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《成都師范學院學報》2016年第8期

摘要:

創造教育的產生發展由來已久，但在我國卻沒有得到足夠的重視。創造教育的發展與課程教學是息息相關的，課程教學的不同方面都在不同程度上影響著創造能力的發揮，從課程角度入手來研究創造教育，不僅有利于促進我國創造教育的深入發展，同時也帶動了我國教育體制領域的改革。

關鍵詞:

課程;創造教育;教學大綱;校長

一、創造教育的產生與發展

創造教育的研究最早可以追溯到19世紀80年代，當時英國著名生物學家高爾頓在其代表作《遺傳的天才》中，通過對遺傳的研究，激發了社會對人的關注，間接地促使了創造教育的產生和發展。到了20世紀30年代，美國教授克勞福德率先開設和創造性思維相關的課程。過了十多年之后，創造教育最終不斷傳播開來并引起世界的廣泛關注。用創造學專業視角來看，創造教育強調的是在現代教育實踐當中要合理地運用創造學知識體系中的專業理論和方法，它注重學生創造性思維和創新性能力的訓練和培養，有利于提升學生們自主解決問題的創造精神和應用能力。按奧斯本和美國創造教育基金會的設想，教育的目的是使教育能促進創造能力的充分發展。總的說來，凡是有利于受教育者樹立創造的意志，培養創造的精神，增長創造的才干，訓練創造的思維，激發創造的熱情，進而有利于開展創造性活動而進行的教育都可以看作是創造教育。［1］創造教育是開發人的創造能力和未來意識的心理和實踐教育模式，是以培養創造型人才為目的的，教育內容不僅包括課內創造教育、課外創造教育，還涵蓋了社會創造教育這一領域，因此，它是一種三位一體的全方位教育類型，其中，課內創造教育應成為主戰場。貫徹和實踐創造教育，不僅要在學校開設創造教育課程，并且還應對創造教育課程和之外的其他課程進行研究，這樣才能了解其他課程中的缺失，并運用創造教育的技法改正這些問題。

二、課程與課程研究概念

在我國，“課程”作為一個整體詞匯出現始于唐代的著作《五書正義》，而隨著近代學校教育制度，“課程”這一概念的現代意義才得以形成。“課程”英語為curriculum，1861年斯賓塞在其《教育論》中把教學內容的系統組織稱之為“curriculum”。［2］課程是教育的主線，貫穿教育的始終，是連接老師和學生的有效平臺，老師通過課程來傳道授業，學生通過課程學習知識，進而不斷豐富自己。但課程并不是中立的，它不僅僅是老師個人教育思想的體現，更是代表著統治階級的思想意志，倡導的是社會主流價值觀念。而對于課程的學術研究，我們一般稱之為“課程評價”或是“課程研究”。1950年，拉爾夫•泰勒在其代表性著作《課程與教學的基本原理》中講到，課程評價即確定課程目標實際上被實現到何種程度的過程。另一個經典的定義是來自于美國著名的課程論專家克羅巴赫在其論文《通過評價改革課程》中指出:課程評價是搜集、應用信息來做出有關的決策。斯塔比姆、阿爾肯等人也都認為課程評價是為課程決策提供有用信息的過程。還有一種具有代表性的課程評價概念是由斯泰克、庫巴、林肯等人提出的，他們認為，課程評價是客觀地描述并做出判斷的過程。［3］從前人的定義綜合來看，課程評價是在對課程內容進行分析的基礎上做出的概括性評論。課程是課程評價的基礎，課程評價也在推動著課程的改革和發展，二者可以說是相輔相成、相互促進的共存體，在教育的發展過程中一直發揮著重要的作用。

三、課程影響創造教育的因素分析

課程不僅是課程評價的基礎，而且是教育活動關鍵的一環，發揮著核心作用，如果把教育比作人的話，課程就相當于人的心臟，時刻給人輸送著血液和營養。那么，這些血液和營養如何保持其活力和生機呢?那就需要我們來分析一下課程影響創造教育的因素有哪些。

(一)教學計劃與教學大綱

眾所周知，在教學計劃中，課程體系發揮著核心作用，所以研究影響課程的因素首要就是先要研究教學計劃。而與教學計劃直接聯系的就是教學大綱，或者說教學大綱這是教學計劃的體現。所以，筆者研究了中日兩國的教學大綱歷史，通過了解這些國家教學大綱歷史的變遷來分析課程設置對創造力的影響。

1、日本

二戰后，日本經濟迅速崛起，其發展速度令世界矚目，日本經濟之所以能保持高速發展在很大程度上依賴于在教育和科研領域的改革創新。所以日本教育的發展，在一定程度上反映了當今世界教育改革的一個發展趨勢，加之日本文化和我國文化具有諸多相似之處，因此，日本的教育改革尤其值得我國學習和研究。日本的課程改革始于1945年，當時二戰剛結束，主要是美國來負責幫助日本進行戰后重建，因此，日本的改革主要是學習美國。在當時的美國教育領域盛行的是實用主義教育，其代表人物是杜威和布拉梅爾德，前者倡導的是經驗主義課程模式，后者提倡的是改造主義課程觀。日本根據這兩個人的教育思想進行了第一次課程改革，課程體系的設置模式是“單元式課程”，形成了以學生尤其是兒童為主的實用教學模式。日本第二次課程改革是在1958年，這次改革不再一味地學習美國，而是開始發揮傳統學科的優勢，并針對高中階段的學生增設了必修課，課程體系的修改強調的是“以學問為中心”。1976年，日本開始進行第三次課程改革，以文省部的《審議總結》為標志，提倡課程改革應該“以人為本”“從容學習”。并在隨后的兩年間，先后制訂了小學、初中和高中學習指導綱要，重新調整了課程設置的重要方面。到了21世紀，日本的教育改革目標第一條強調就是以創造為核心，提倡培養“具有廣闊的胸懷、強健的體魄和豐富的創造力”的創造型人才。張祝平對于日本的課程改革曾做出這樣的評價:“日本課程改革的一個重要成果就是完成了由終結性評價向過程性評價的轉移，并且將評價的目標具體化，整個評價過程以人為本，并逐步重視創造和創新精神。［4］”縱觀日本幾十年的教育改革歷程，一直牢牢把握著以人為核心，不僅僅只是重視學生學習能力的培養，更注重的是學生個人內在素質的提升和創造能力的發揮，這也是我國教育需要學習和改進的重要方面。

2、我國大陸地區

我國近代以來的教育也發生了巨大的變革，在巨大的教育變革中，最為突出的就是課程的變革尤其是語文課程的變革。隨著鴉片戰爭的一聲炮響，我國的國門被迫打開，迎接國人的是外國人的鋼槍大炮，也伴隨著西方思想文化的入侵，課程改革正是在中西文化的碰撞中完成了從古代向近代的轉變。從1902年，清政府頒布實施了《欽定學堂章程》，標志著近代課程改革的開始。10多年之后，當時時任民國政府教育總長兼任北大校長的蔡元培先生鼓勵對課程教學領域進行革新，并在北大營造了“兼容并包，學術自由”的學術氛圍。在蔡元培先生的鼓勵和支持下，民國政府進行了課程改革，頒布了《中學校令實行規則》，這一教育規則的實施，不僅具體實用，也使得學校代替了學堂成為延續至今的教育場所名稱。在新中國成立之后的1956年和1963年，我國教育部也試著對課程改革，并出臺了相關教學大綱，但均由于某些原因以失敗告終。改革開放伊始的1978年，教育部出臺了《全日制十年制中學語文教學大綱(試行草案)》，這份大綱總結了前兩次教育大綱頒布后出現的問題，在結合外國先進教學經驗的基礎上，進一步確立了語文教學的重要性，提倡課程教學應注重學生智力的培養和視野的開拓，同時，還要進行思想教育和審美教育。2000年之初，國家教育部再次修訂了語文大綱，出臺了《九年制義務教育全日制中學語文教學大綱(試用修訂版)》，并于2000年秋在全國施行。這個大綱的突出貢獻在肯定語文的主要學科地位的基礎上，提倡在語文教學中注重培養學生的“創造性思維”和“創新能力”。一年之后，教育部再次對教學大綱進行了改革創新，先是頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行稿)》，之后又出臺了《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》，這次教學大綱修改的創新在于把課程學習分成了幾個階段，并注重階段之間的關聯性。［5］雖然教育部門極力吹捧這次大綱更有開創性，但是筆者認為，只是2001版的延續，甚至還把2001版重視“創新”“創造”的關注點用形式遮蔽了。從近代一直到現在，我國語文課程教學大綱經歷了百年變革，課程改革也幾經更改，不斷在探索中前進，這百年間也經歷了不少曲折和失敗，但從總體上來看仍然取得了不錯的成就，尤其表現在課程管理、課程內容以及課程評價等方面。課程改革的進步是有的，但相比于西方等發達國家而言，也存在諸多不足之處尚需改進，比如課堂活力缺乏、灌輸式的課程教育模式、忽視對學生的人文關愛等等。對于進行課程改革的教育者而言，課程改革應立足高遠，整體布局，樹立課程整體意識，不應該只是空喊“素質教育”的口號，也不應只是注重某一塊知識的變動，而是更應該從體制機制著手，在把握大局的基礎上進行局部內容的調整，只有把握好了這一前提，才能更好孕育學生創造、創新的土壤。

(二)課本內容選擇

教科書是課程內容的依托，傳遞思想的工具，不同的教科書也就意味著不同的課程內容，不同的課程內容傳達著不同的思想，因此，教科書的選擇對課程內容的選擇有著重要的影響，選取和接受何種教材是影響學生創造能力培養的又一重要因素。理想的課程應按照文化的邏輯，也就是人類活動的過程展開。課程應該是與具體的學校情境相適應，這樣的課程就可以為師生提供一個與自然、現實、與他人對話的開放的平臺，成為開放的、充滿生命活力的探究、建構、交往、對話與反思的過程。課程內容的設計應超越“科學世界”，關注“生活世界”，課程學習活動方式的設計應強調學生的體驗和感悟。福柯說，“話語一旦獲得了權力，就成了權力的話語”。學校教育是一種重要的社會化形式和機制，課本在進行它的教育傳播知識的職能時被賦予了權力，這樣就導致課程內容上承受過多的外界內容，無法去實現將創造教育融進課程的目的。

(三)校長

從宏觀上來看，縱觀我國教育發展的歷史可以發現，國家的教育方針是影響課程發展的主要因素，決定著教育的性質和課程的內容傾向性。但教育方針的貫徹需要具體的人來執行，不同的教育工作者有著不同的課程教育理念，因此，教育工作者和教育家對課程教育影響有著很大的作用。研究創造教育課程的過程中不能忽視校長的重要性，蔡元培、劉道玉等校長就曾在教學改革中發揮重要的作用。蔡元培之前已經介紹過了，大家也耳熟能詳。劉道玉和蔡元培先生一樣也是具有創造性思維的校長，并身體力行，在武漢大學實踐創造教育中，其本人也發表了百余篇關于創造教育的文章，因此，被稱為“武漢大學的蔡元培”。這位創造型的校長在改革武大時，將國外大學的一些如學分制、轉學制、主輔修制等帶進國內，這些措施的實施在社會上產生了巨大影響，并發現和培育了許多具有創造性思維的人才，易中天先生就是其中之一。

四、課程研究對創造教育的啟示

(一)加強政府的正確定位

政府在對課程方面，尤其是教學計劃與大綱起著很大的作用，但是政府應當有什么定位是很重要的，拿中美教育來比較，正是由于政府的不同定位導致不同的效果，一個促進創造力的發展，一個壓抑創造力的發展。我國在倡導素質教育之前由于定位不準確，貫徹實施了應試教育體制，把學生培養成了高分低能的考試機器，這是因為長期的應試教育體制嚴重抑制了學生創造力的發揮，也因此廣受詬病。美國學生為什么會比我國學生在創造力方面表現得更突出呢?這是美國政府堅持了以創造教育培養挖掘創造力為目標的正確取向，加上歷屆政府一直大力重視，最后才能將全民的創造性發揮出來。

(二)加強學術研究

西南師范大學教育學院院長靳玉樂教授認為，中國大陸的課程學研究總體上來看，實際上仍然處于“前科學”或“常規科學”時期。確實如此，目前學術界對于課程學這塊的研究確實不多，從課程角度來研究創造教育的相關文獻也較少，因此，對學者們來講，加大對這方面的重視和研究尤為必要;對于國家來講，不僅要努力構造一個適合學者創新、創造的環境，同時也要加大科研投入，鼓勵學者進行創造教育問題研究。目前在中國還未形成創造教育的全面化，因此，對我國來講首選應加快對課程的研究，進而促進創造教育研究。

(二)變革學校行政化體制

目前，學校在管理方面行政化趨勢嚴重，拿大學來說，行政人員因為過多地占有學校諸多的資源而使得真正研究學術的教授被邊緣化，教授因為受到行政體制的壓迫而無法專心地開展創造性教育研究。我國現行教育體制必須要改變，而且進行創造教育要從體制上做出根本改變，將創造教育進行下去可以依靠強硬的政府，政府不強硬可以依靠強硬的校長。要想擺脫學校行政化體制嚴重的問題，實行校長職業化可以作為一種有效的嘗試。校長職業化不僅僅能大力推動創造教育和教育創新，這項變革本身就是教育創造與創新的實證。

五、結語

通過對中西方課程研究的分析對比，可以發現當前我國課程改革在取得可喜成績的同時，仍然有著一些不足之處。而用創造教育來分析課程，可以說是當前我國實行素質教育的一種有效嘗試。教育培養創新性人才的關鍵不是一味地模仿，而在于把創造教育的觀念融入教育本身。只有把創造教育深入到我們的教育實踐中，才能開發出整個國家、整個民族的創造力。

參考文獻:

［1］吳錦旗．民主與自治的典范:民國大學中的教授治校制度———從北京大學到清華大學的歷史考察［J］.高教發展與評估，2011，(1)．

［2］吳康寧．課程社會學研究［M］.江蘇:江蘇教育出版社，2004:1－2．

［3］劉義兵．當代國外課程評價的基本模式［J］.外國教育研究，1992，(1)．

［4］張祝平．日本體育課程改革理念及對我國中小學體育課程改革的啟示［J］.山東體育科技，2007，(4)．

［5］羅新芳．中學語文教學大綱百年［J］.天中學刊，2002，(3)．

作者:周立環 單位:黑龍江大學政府管理學院