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《當代教師教育雜志》2014年第二期

一、人文的教育理念

(一)以人為本的人文教育觀《教師教育課程標準》倡導“育人為本”是教育的基礎，亦是教育的邏輯起點，還是教育的最終歸宿。即使在物欲和科技化泛濫的現今，一切自私自利的行為都是為了人(自己)(人不為己天誅地滅，也是為了人)。無疑，要對抗教育中教育對象的異化(物化或機器化)，我們的教育就應該回歸到人的世界，追求宇宙人生的根本智慧，將目光始終盯在人的身上，實現對人的叩問，思考人之為人的精神。正如杜威所言“教育之外無目的”，教育應以“兒童為中心”，及強調培養人格的完整性，并以民主之教育發展具有理性而又自由之人。

(二)尊重和注重個性的發展《教師教育課程標準》堅信幼兒及兒童“年齡階段特征和個體發展的差異性”是“兒童心身發展的一般規律”。不可否認，人因其社會性而成其為人，人的這種統一性在許多情境中否認或抹殺了人的多樣性的存在，將異己視為異端，窮追猛殺。但每一個人都是世界上獨一無二的是自古以來不爭的事實，在經濟全球化，文化多元化，世界走向交融的當下，需要每個個體爆發自己的小宇宙，為美麗世界貢獻自己的才華。顯而易見，尊重個性，注重個性的發展對社會、對個體都是功德無量。對個性的態度，更多的我們應持尊重、理解、支持、欣賞、包容和發掘。

(三)新型的學生人文觀《教師教育課程標準》認為要“了解兒童發展的主要理論和兒童研究的最新成果”及“兒童的生活經驗”即“發現兒童”。隨著信息等科學技術的發展、推廣，人受環境的刺激、影響，從廣度上來看，日益多元化，書本和教師不再是學生知識來源的唯一渠道;從時間上來看，日益低齡化，即便是從未受過學校教育的孩子，頭腦里也儲備了與小大人堪匹配的常識;從角色上來看，日益多樣化，有獨生子女，有留守兒童，有生活條件好的，有生活條件差的等等;從社會道德價值觀來看，日益效益化、功利化、世俗化，因而需注意情感的充實與興趣的培養，注重直覺、意志等感性因素的作用。

(四)新型的教師人文觀《教師教育課程標準》認為社會的進步，新型學生觀的催生，“新基礎教育改革”的推進及“教育規劃綱要”的貫徹落實，要求“教師隊伍”必須是“高素質專業化”。在新的時代背景下，新型的教師觀亦眾說紛紜:是“師”不是“匠”，是指導者，是合作者，是研究者，是傾聽者，是傳授者，反思者，要能授之以“漁”，而不是授之以“魚”……筆者認為，教師要認識到育人的復雜性，要有教育教學的智慧與機敏，能眼觀六路耳聽八方的敏于觀察學生的需要并作出適當反應，如教師有此等職業角色意識及能力堪稱優秀。

(五)完整和諧的人文教育觀《教師教育課程標準》認為教師要“自覺提高自己的科學與人文素養，形成終身學習的意愿”。科學技術的發展，帶來了利益上的豐沛同時也削弱了人文的教育，使教育異化為器物層面上的教育。但人文教育一日不可無，否則教育不堪稱為教育。毫無疑問，科學與人文已成為當今世界教育共同的主題，偏袒任何一方，我們的教育都是有缺陷的，都將給社會、自然、人帶來不可估量的損失。科學與人文必將由對立走向攜手，由對抗走向交融，科學與人文的相互依存是客觀真理所在，歷史上科學與人文的分離與對立只是歷史的使然，科學與人文的相互融合是當今及未來人文教育完整而又和諧的走向。

二、人文的課程目標

課程的含義可以分為廣義和狹義兩種。廣義的課程是指為了實現學校培養目標而規定的所有學科的總稱。狹義的課程是指學校開設的教學科目的總和以及它們之間的開設順序和時間比例關系。人文的課程目標則是指課程的價值所在，即指所設課程具有何種價值。教師教育人文課程目標是指為引導、幫助和培養何種未來教師所具有的課程價值之取向。對于教師缺乏人文素養的形象，舍恩批判了這種“技術理性”主導的“教書匠”形象，提出了“反思性實踐”的概念，倡導教師作為復雜情境中能動的探究者———“反思性實踐家”，其專業實踐的特征是“在行動中反思”、“在反思中行動”。也就是說，教師專業發展是在復雜情境的問題解決過程中所形成的“實踐性知識”的發展。教師應當作為一個研究者來研究自己的工作。另一方面，教師應當通過自身的人文素養教育的提升，既做人文知識的傳遞者，更要成為促進兒童學習的支援者。新課程改革就提出了教師應當從“技術熟練者”向“反思性實踐家”轉型的課題。［3］無疑，新型的教師觀要求教師教育課程目標指向更為豐富的人文精神和人文素養。新課程改革為教師研修提供三維課程目標中還蘊涵著豐厚的人文教育思想。使教師的研修教育具有源源不斷的思想動力和知識源泉。［3］新課程改革催生出了《教師專業標準》和《教師教育課程標準(試行)》。《教師教育課程標準》明確提出教師教育三維課程目標:教育信念與責任(具有正確的學生觀和相應的能力，具有正確的教師觀和相應的能力，具有正確的教育觀和相應的能力);教育知識與能力(具有理解學生的知識與能力，具有教育學生的知識與能力，具有發展自我的知識與能力);教育實踐與體驗(具有觀摩教育實踐的經歷與體驗，具有參與教育實踐的經歷與體驗，具有研究教育實踐的經歷與體驗)。顯而易見，上述課程目標的價值追求蘊涵著豐厚的人文情懷:從對教育精神性的信仰和追尋，到意識到對教育知識文化的儲備，最后踐行教育實踐一體化的完整教師教育體系。無疑，這體現了對教師生命存在及其發展的整體性關懷，即課程目標秉持的是一種整體教育觀，將教師培養成具有完整性及完整人格的人。不可置疑，課程目標對教師教育體現了深厚的人文教育思想。

(一)教師人文知識生存性教育培根言:“知識就是力量”。亞里士多德曰:“知識即美德”。西方當代哲人福柯亦云:“知識即權利”。這實際上蘊涵著知識類型的精神旨趣。［4］根據馬克斯•韋伯的說法，知識分為三種類型:技術事功型知識，教養型知識，獲救型知識。哈貝馬斯把后者說成是解放型知識。可見，知識于我們的重要性:征服自然需要它，改造自然需要它，提升個體的生存能力需要它，把握人類自身的發展命運更需要它。教師未來面對的工作對象是學生，理所當然需具有關于學生的一切知識和能力。只有這樣，對學生才會有一整體上的關照，包括人文精神的關照，相反，則無所謂也無能實現對學生的整體關注及人文關照，對學生個體健康、完整人格的養成也只是空中樓閣。因此，課程目標明確指出教師要具有學生、教師、教育、實踐的知識與能力，才是一位合格的教師。另一方面，從人的存在來看，教育即是一種在對人與自然、人與社會、人與自身關系有準確把握的基礎上的人文滲透，又是人的一種自我超越與自我實現。［5］教師要能體察和關懷學生的需要，激發學生的學習及創作熱情，引導學生豐富自己的個性，形成自己獨立的人格，學會與自然，與社會，與人的和諧相處。因此大力提升教師人文素養教育，具有養成學生良好人文素質能力的教師，才是具有生存能力及獨立而又完整人格的教師。

(二)教師人文素養生成性教育在教師教育中，教師具有雙重身份，即是教師教育中的學生，又是未來學生的教師，因此，教師教育中的教師即在過學生一樣的生活，又要了解未來學生的生活，了解學生的經驗，懂得與學生交往的技巧，在交往與反思中與學生共同前進。《教師教育課程標準》強調生成性目標即是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標。生成性目標是教育情境的產物和問題解決的結果，它注重的是過程即觀摩、參與、研究教育實踐，而不是像行為目標那樣重視結果。它考慮學生的興趣、能力差異，強調目標的適應性、生成性。生成性目標的來源可以追溯到杜威，杜威在《民主主義與教育》中談到:“最初的目的不過是一個實驗性的草圖。努力實現這個目的的行動才能檢測它的價值。”杜威反對某種外在的目的強加于教育，認為課程目標非但不是對教育經驗的預先具體化，反而是教育經驗的結果。因此，他提出:“教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改造或改組。”著名課程論專家斯坦豪斯(Stenhouse)也認為教育的本質是引導。真正的人文教育是使人類更加自由、更富于創造性，人文的課程目標不是由外部事先規定的目標，而是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的目標，也就是根據學生在課堂上的表現而展開。無疑，生成性人文目標在斯坦豪斯看來是更為根本性的目標。生成性人文目標依賴教師的綜合教育素質，尤其是人文素質，斯坦豪斯在提出過程目標模式的同時，提出了著名的“教師即研究者”的口號，并指出:沒有教師的發展就沒有教育的發展，而且發展的最好手段不是通過明晰的目的，而是通過批評實踐。生成性人文目標最大的特點在于它的生成性，即教師的臨場應變能力，最大優點在于為學生的自由生長提供足夠的空間。總而言之，教師生成性人文教育目標在于教會學生學會做人，引領學生追求智力與人格的協調發展。具體而言，即是:在生活中培育人格，在經驗中磨礪人格，在交互中提升人格，在反思中完善人格。

三、人文的課程設置

《教師教育課程標準》的誕生既是教育改革的需要，又是時代的需要。具體言之，首先是國內外提高教師專業化水平的需要，其次是基礎教育質量改革對教師教育提出的要求的需要，再就是社會發展對教師教育的挑戰需要。這也體現了國際、國內對教師教育的關注，對教師生存與發展的關懷。而課程的選擇與建構是提高教師質量的關鍵，離開了課程，教師的教育就成為無源之水、無本之木。而具有人文底蘊的課程設置是《教師教育課程標準》的顯著特色。其人文的課程設置滿足了教師人文素養教育如下兩方面的需要:

(一)滿足了教師提升人文素養的需要課程內容科學豐富全面，從教育理念，組織課程教學，教育管理，思想政治與職業道德教育，到科學技術實踐，以及教育研究和終身學習等課程都面面俱到。在課程設置上不僅體現了基礎性、時代性、實用性、綜合性、科研性，尤其是體現了豐厚的人文性。如各學科都力求精選終身學習必備的最基礎的知識和最基本的科研技能作為課程主干內容，并加強與生活、現代社會和科技發展的聯系。使得教師在整個專業生涯中，通過專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身人文素質，從不成熟到相對成熟，而成為一個良好的教育工作者。這一歷程不只局限于職前的師資培訓階段，還包括新教師的入職輔導、在職教師的職后培訓，甚至一直延伸到教師專業生涯的最后階段。在專業知識與能力的考核上，職前要側重基礎理論與教學基本技能的考核，職后側重于實際問題的解決能力與理論上的創新能力的考核。總之，《教師教育課程標準》體現了對教師專業化養成的一個連續的、動態的、終身的過程，這一過程正是對教師完整人生及其完整職業生涯的人文關注和關懷，對教師專業完整人格的養成具有不可估量的作用。

(二)滿足了教師終身人文素養養成教育的需要《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》明確表示:“加強教師養成教育”。“注重未來教師的人文氣質，營造良好教育文化氛圍，激發教師的教育實踐興趣，樹立長期從教、終身從教信念”。一個積極向上的教師在學習化的社會就必須不斷地進行自我學習、自我認識、自我發展，與時俱進，不斷地以全新的眼光來觀察和指導學生，自我反思教學過程，總結教學經驗，創新教育理念，不斷實現專業發展。同時，教師為成為研究者是實現個體專業化的重要途徑，是教育從量的增長到質的轉變的客觀要求。而教師研修又不能脫離自身的實踐，不能脫離教育體驗的反思，不能脫離教育理論的把握，因為教師的成長是從教師自身的需求與經驗引發的一種變革。國際教師教育學倡導教師學習的三大定律———越是扎根教師的內在需求越有效;越是扎根教師的鮮活經驗越有效;越是扎根教師的實踐反思越有效。教師研修應當有助于教師發現自身的學習需求，有助于教師發現有效的經驗，有助于教師反思自身的經驗。教師研修的成效歸根結底取決于教師自身。唯有教師真正珍惜每一個在職研修的機會，注重終身人文素養養成教育的自覺，不是“為規定而研修”、“為晉升而研修”，而是為“兒童而研修”、“為成長而研修”，才能變革教師自身的形象，變革整個教師文化。

總之，在《教師教育課程標準》視域下，教師自身人文素養的養成教育，一方面，要求教師或教師教育時樹立人文信念。具體路徑為:通過書本(哲學、教育哲學、當代教育思潮、人類學、心理學、社會學等有關人文常識的書籍)知識的學習增強人文理念及信仰，以人文的視角理解人，關懷人，同情人，熱愛人，愛護人，引導人，進而增強教師的社會責任感和師德修養，完善教師人格魅力。另一方面，要求教師提高在實踐中運用人文的能力。如對學生的個性差異、知識特點、能力高低、智力特征、興趣、愛好、動機、情感、社會性發展的特點、品德和行為習慣形成的過程和規律等都要有所意識及了如指掌，在此基礎上對學生在學習過程中的表現作出適當的反應即生成性或反思性教學(如改變教育態度，調整教學目標，重設教學內容，改進教學方法，改善教育管理模式等，并且這些能力都需要在實踐教師教育課程時對未來的教師進行足夠的訓練)。再就是，教師教育中，未來的教師要養成終身學習的意識及習慣，養成終身提升人文素養的自覺，培養自己的教育研究能力及教育興趣和職業歸屬感，以應對社會的變化及變化中的教育。

作者：馮青來黃雪利單位：湖南科技大學教育學院