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《當代教師教育雜志》2014年第二期

一、人性化取向下的真善美技術

教師每天的工作千頭萬緒，但是核心只有一個，即教育性。這是生態性思維方式的重要體現，能夠在復雜多變的教學世界中，找到教學的自身的意義。因此教學技術的價值負載，使教師們必須對技術本身作出倫理上的反省，承認教學技術是“一切藝術中最廣泛、最復雜、最崇高和最必要的一種”，因為“教育學力圖滿足個人和人類的最偉大的需要—滿足他們求取人的天性本身完善的愿望”。可見，教師勞動是一種價值支撐的勞動，是一種顯著的精神活動和道德活動。教師的教學技術要超越純粹物質欲望的追求，要善于從精神需要的層次理解自己所從事的工作的意義，追求無功利色彩的人性化的教學生態技術，能使教師自身的業務能力、創造才能和主動性、高尚品質得到充分體現。教育學是人學，人性是教育的起點，是教育的立身之本，也是教育的終點。教師要成為有道德的教學能手，有精神的教育專家，有靈魂的“生態人”，就應占領真善美的教學技術。生態性教學技術不僅影響教師的職業生存，更影響學生的發展，首先，生態教學技術在簡約中返璞歸真。大道至簡，簡約教學技術要求教師學會有選擇地放棄，針對復雜教學會取舍、細篩選、精提煉，通過真實、樸素的手段創設課堂教學情境，追求教學內容、方法與環境最大程度的整合優化，化繁就簡的啟迪學生的心智，減輕學生的負擔。簡約教學技術返歸生態化教學本質，追求的是從冗繁走向凝練，從緊張走向舒緩，從雜亂走向清晰，從膚淺走向深邃，即簡約而不簡單。［5］其次，在不體罰學生的前提下，又能教育好學生，這是彰顯善的教學技術的前提。當教師能做到微笑面對學生、多用鼓勵的話語評價學生、關注包括角落里的每一個孩子、注意調控自己的情緒時，教師已經做到了善待每個如花的生命，才能讓生命之花開得絢麗、芬芳。再次，引用生態美學的觀點，從審美視角設計、實施教學技術。生態性美的教學技術超越了世俗的技術，不追求華麗的外在形式，不搞做秀的表演，是一種人文精神的自覺回歸。對自然的尊重與執著，從急功近利的教育觀中追求教學純粹的本質，教學技術美是一種綜合美，是一個高度綜合、統一的有機整體，由各種美的因子組合而形成，美的教師、美的內容、美的情境、美的過程、美的學生，構成一個臻美的“畫面”，該濃則濃、須淡則淡、能簡不繁、當艷不讓。［6］當下社會越來越關注教學生態問題，是教育違背其本意并付出沉重代價后的明智選擇。

二、生本理念下的順性而為技術

盧梭認為在人生的秩序中，童年有它的地位，應當把成人看做成人，把孩子看做孩子。［7］根據未成年學生的身心特點，對待他們的態度就是把他們當做兒童，適應兒童的身心發展規律和特點、遵循其的自然發展順序施以影響和教育。這正如教育家陳鶴琴的教育思想，教師要有“發現小孩”的耐心、“了解小孩”的誠意、“解放小孩”的智慧、“信仰小孩”的理念和“變成小孩”的行動，才能教育小孩。如果教育打亂了大自然的次序，教育就會造就一些早熟的果實，兒童也就不再像兒童了。對教學技術進行深度反思和還原、走向教育實踐的原點，重拾“順性而為”的生態性教學思想觀，就會重新對教學技術進行“塑心”并“雕形”。生態教學觀，就是有機的教學觀、整體性的教學觀，說到底就是生命的教學觀，它把兒童看做是鮮活的生命體，把教育、社會看做是生命生長的土壤。“生命有機性”是生態教學的首要選擇。［8］生態性教學技術讓學生按照自己的天性真誠的生活，讓教育為學生而存在，有效地杜絕如晏陽曾經講到的“教育誤人”、“教育殺人”不良后果的出現。在生態化教學技術實施中，教師不再是課堂的中心，教師轉換教學的權威者、教材的解讀者、教案的執行者的角色，而充當創設教學情境、富有教育智慧、構建教育哲學的角色。生態化教學技術給予學生的是學習動機的喚醒、學習習慣的養成、學習能力的培養、學習品質的提升，而不單單是知識的傳授、技能的形成。生態化教學技術培養的不是只會學習的書呆子，而是培養機智靈動、從認知領域到生命全域的整體和諧發展的高素質學生。建設生態化教學技術，強調“順勢而教”，增強教學的持續性發展，注重創建持續有效的學習性氛圍，營造健康、和諧、安全、溫馨的寬松學習環境，讓學生在生態環境中要想、要說、要做;敢想、敢說、敢做;有想、有說、有做;會想、會說、會做;樂想、樂說、樂做，在學生天性得到充分尊重中教師實現了有效教學。

三、常態化下的合理技術

常態化就是趨向正常的狀態，也意味著趨近于合情合理。常態化課堂教學應該是合理運用各種教育技術的活動。常態化課堂教學是一種自然、真實狀態下的教學活動，是師生在不受其他外界因素干擾下的雙邊活動過程，它是自然、真實的課堂。自然地帶有幾分樸實，真實得沒有粉飾;它是和諧、歡樂的課堂教學，因為師生和生生之間的交流互動以及內心真切的體驗而幸福快樂;它是勞動后豐實、有效的課堂，教師關注學生的知識、能力、方法、情感等，同時向學生展示知識的發生、發展過程。教師教學技術的表現只有合宜的判斷，沒有必然的選擇。教學技術，重在因地制宜、因材施教，既中肯客觀，又入情入理。教師的表現要適度、質樸自然、恰到好處。所謂“增一分則長，減一分則短”、“常行于其當行，止于其不可不止”，如同只有掌握火候才能烹出誘人菜肴的道理，所以，教師應了解、掌握“表現什么”“怎么表現”“什么時候表現”“什么條件下表現”“對象是誰”等一些基本信息和規律。如規范調節的行為以及具有表現力的言辭行為具有豐富的表達特征，這些表達在具體情境中是可以被理解、被接受的，并且和有效性要求相聯系。相反不合宜的專業行為要得到改進，不斷糾正失敗的嘗試，同時要分清偶然的合理性行為，真正做到教學技術合理的思考和行動。傳統課堂教學“高耗———低效”模式下導致的題海戰術、時間戰術等已經產生很多負面影響，嚴重損害青少年的身心健康。而“成績型”教師可以理解為“技術理性”下“能干的教書匠”，技術嫻熟，但技術上刻板沒有創造，凸現“匠氣”。要實現教學合理化技術，就是教師力圖使自己的教學技術行為與自己的一貫行為方式和思維習慣保持一致性的傾向。這種“一致性”的獲得能使教師在教學生活中獲得了一種“本體性安全感”(吉登斯)，使教師的生活具有了內在的連續性和穩定性。從某種意義上說，教師個體文化就是這種獨特、一貫的行為方式在每個教師身體上的凝聚與積淀。教學技術的合理化包括目的合理化、方法和手段合理化、價值合理化，它有助于教師利用日常生活的智慧來反思教學觀念、選擇教學理論、優化教學方式，使其教學行為更合乎慣常的、自然“好”的標準，即更生態。當各類公開課、觀摩課、賽課等“秀課”變成了常態化后，沿襲了教師的一貫教學方式和習慣，趨于合理的教學技術，使課堂教學技術由“人造”表演變成了“生態”自然。

四、脫域境遇下的情境技術

教學技術可以先于教學活動而將實踐中的步驟與過程按照一定程序表達出來，可以成為一種“寫在紙上”的“藍圖”。能把實踐“寫”在紙上，就是它的程序化表現，能把實踐過程在紙上“寫”成步驟，就是它的線性化表現。這種教師在實踐中走向教學技術“常規性事項”掌控的一種精煉，是教師擺脫了具體時空的束縛，是一個“脫域”的過程，即擺脫教學過程中情境的規約，從不確定的情境中脫離出來，固化了某些教學行為，是一種固化的了生態。用“套路式”的形式解決教學中的偶發事件，用固化思維進行教學決策。“脫域”技術“習慣性地把教育教學縮減為一種沉悶的、單調的、讓人精疲力竭的技術活動。在日復一日的工作中，從適應期的忙亂，到勝任期的忙碌，再到熟練期的習以為常，教師業務雖然逐漸熟練了，但也正是這種熟練，使教師喪失了創造欲望，營造了慣性惰性，縱容了自大自負，”實施“活”勞動的教師，其工作始終處于“臨界狀態”，每天的課堂都是新鮮的，每天學生的情況既是波動向前的，又呈現出難以預料的復雜性。正如康德所言:“教育工作是最難的”。教師在教學過程中往往面臨很多新問題、很多新事件、很多新材料，好的教學技術建立在對于可見事實的洞察與不可見變數的預見之上尋求新的組合方式，并能把握教學技術的方向感、操作靈活化和技術的建構能力。教師的教學過程不僅僅是規范技術的流水線，更應是在復雜的教學情境中如何做出科學有效的判斷和決策，是要面對經常性作出選擇與決定的情境，因此，教師必須直面每一個具體課堂環境的復雜性、檢驗教學策略的有效性。教學技術是科學也是一種藝術，諸如教師每天做什么、怎么做、為何做，以及做的節奏與速度等，每天、每一節課、面對每一個學生都要發生多次的瞬時抉擇，而且是每一天、每一節課、每一個學生都會發生不同的抉擇時刻。沒有任何課前預設、計劃能夠規劃得很完善或很完美，來符合每一個不同情景的變化需求，教師的教學技術行為是難以做到十分精致、精巧和精準的。在一間擠滿了個性化的學生的教室內，教師要調動和運用全部的能力、情感和智慧，因為一天要做出可能多達8000次的判斷和決策，工作會手忙腳亂、瑣事會應接不暇、神經會相當緊張，為了促使學生積極參與課堂學習，教師的生態素質應包括“無所不察”(腦后長眼睛)，“多渠道”(能同時處理幾件事情)，關注班級中學生群體，也要關注每一人，維持動態變化情境，使課堂活動順暢進行。

五、專業標準規約下的合法技術

教學是基于科學前提下的藝術活動，既有遵循的方法又不存在不能改變的方法。不僅教育學理論早已提出系列基本原則、規律、策略以及教師專業化運動背景下的諸多“標準”的生成，但是對于個體教師來說，在教育教學活動中應該具備怎樣的專業技術、實施怎樣的專業行為，還需要具體的規范，體現教師的教學技術的合法性，如教師要按照講臺規范、語言規范、教學規范、儀態規范、師德規范等來實施教育教學。教師專業標準、課程標準、教師職業道德等對教師的教學技術提出明確的要求，“帶著鐐銬跳舞”的教師按照這些要求開展教育教學，不僅能保證教育教學活動的科學性，也能保證教育教學活動的持續性和有效性。同時，基于專業標準規約下對教學技術的評價，規范了教師教學評價活動，對提高教學質量也有意義重大。教師個體的教學技術只有建基于主流教育話語之上，其教育行動才可能是有效的、合法的，為社會所認可的，否則，他就難以在講臺上站穩腳跟。教師的職業技術是繼承了傳統知識、民俗，以及從行內人積累的經驗中衍生出來的，因而形成了教師專業的技術性“普遍圖式”，成為每一個教師實施有效工作的技術“標桿”。美國國家專業教育水平委員會制定的《教師應該知道什么?應該能做什么?》是一個受教師歡迎的教師認證系統，具體指導著教師教育專業標準和評價過程的實施。英美法德等西方教育發達國家都有出臺對教師專業倫理規范“戒律性”條款，在規范的專業標準“約束”下，促使教師的專業行為“慣例化”并不斷的“生態化”。技術品質源于專業，教師專業化標準，是技術的風向標，技術標準是教師專業發展的道路和發展方式。不斷成熟的教師專業標準，提高了教學工作的技術含量。單就某個個體教師而言，個體教師并非規則的制造者而是規則的從屬者，是被“潛規則”，因而在融入教師群體后，個體的教學技術被“約定俗成”，“公認的標準”使教師們見慣司空，教師的職業特征導致更多的規范化的行為。一個勝任的教師，其工作包含一些生態的技能因素，如清晰的發音，恰當的調和抑揚頓挫的音調，熟練地語言表達，工整的板書等。

六、循證實踐下的證實技術

循證實踐興起于20世紀70、80年代的循證醫學領域，循證實踐運動是一場非常寬泛的觀念革命，包括教育在內的不同領域都有不同的運用形式。循證即實事求是，一切從實際出發，尊奉“證實原則”，證明其事實，這是人類認知活動所遵循的生態原則之一。促進教師教學技術的實踐性、生態性，以此獲得教學技術特征和重要信息，這是搜尋循證最佳證據以及積累教學經驗的基礎。發現問題就是發現發展空間，這是教學技術運用的基點，循證教學技術就是強調“以學生為中心”的技術，從發現問題到實現學生的發展。循證教學技術的基本實踐過程:(1)針對學生的具體情況及教學情境提出現實的問題;(2)高效率收集解決問題的最好研究依據;(3)嚴格評價研究依據的真實性和可行性;(4)將研究結果用于指導具體教師的教學技術問題;(5)對運行的教學技術作出后效評價。在教育普及化的今天，受教育的范圍在不斷地擴大，這就要求教師必須轉變教育思想和教育行為方式，即在生態理念的前提下，尋求提升教育效率的模式、路徑和方法，以便使自身從繁重的教育勞動中解放出來，解放自己的勞動力。“能力本位”蘊涵一種“實力主義”，體現一種證實的有效教學技術和高效率的生態要求。在培根科學方法的啟發下，捷克教育家夸美紐斯明確表達了他樸素的或自然主義的教育效率觀，他通過他的著作《大教學論》表達了“尋求并找到一種教學的方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學”［12］的生態教學觀，由此，夸美紐斯成為第一個試圖按照科學的原則制定教學方法的人。但社會規律不同于自然規律的表現，它關涉的人的思維、觀念和行為方式，帶有很大的不確定性和偶然性。教育本身的復雜性，簡單的技術學分析難以切合實踐之需，教學技術的運用中教師要有敏感性，這種敏感性讓教師以一種完全不同的方式逗留在這個世界上，為教師提供一種基礎，在這個基礎之上，教師在技術世界中才能挺立為一個真正的人，避免技術世界的危險，從而生存下去。

作者：楊小秋單位：肇慶學院教育科學學院