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一、職業教育知識生產中的知識教學變革

1．重新定位專業知識教學目標

以實踐能力培養為取向重新定位各門專業的教學目標，意味著專業知識教學的目標必須突破僅僅使學生掌握系統的專業知識或培養學生專業思維能力等的局限，轉而以實際生活和現代社會的需要為出發點和立足點，以開發專業知識的實踐能力培養價值為切入點，培養學生主動運用知識解決相關實際問題的“專業實踐能力”。在此基礎上，進一步提倡培養學生的專業綜合實踐能力，即培養學生將各專業知識綜合起來加以實際運用的能力。

2．實踐能力培養目標向專業教學滲透

專業實踐能力培養目標的定位應以學生未來崗位需求和自身的發展為指向，調整專業教學內容，以實踐為核心將專業實踐能力培養目標滲透到教學的每個單元內容和階段性教學目標上。實踐能力培養目標下的教學設計同認知取向下的教學設計最大的不同就在于實踐性環節替代知識傳授與知識理解。對于專業教學設計中的每個單元與每節課的安排，首先要考慮同專業相關的職業崗位的特點和相關知識，應對學生在就業時將專業知識自動轉化為崗位技能，以及在工作中提高知識、發展能力的可能預設加以考慮，在實踐能力提高的前提下對專業知識進行系統化和整體化調整，強調知識的實踐性銜接和連貫。知識的重點與難點并非是知識本身理解上的側重，而應是知識應用上衡量的結果。專業知識不一定按照邏輯順序講授，而應該根據崗位需求進行安排。

3．知識實際運用意識與實際運用能力并重

意識決定行動，能力決定行動成效。發展學生的實踐能力同學生的實踐意識必須是同步的。首先，轉變教師的知識教學理念，由傳授知識轉向實踐能力的培養。與之相應的，轉變學生的學習觀，教育學生并非對于知識理解到位才算是成功的，而是能將所學轉為實際運用才是成功的標準。意識的轉變會帶動教師的教和學生的學的整體轉向。在學生的專業能力培養中，不僅要培養學生的“學”與“做”，還要培養學生思考問題的“習慣”———以實踐為出發點的知識認知。只有將意識與能力兩者融合為一體，學生在實踐能力培養中才能自然地走出對知識的認知與探究，以職業需求認知自己的能力性學習。

二、職業教育知識生產中教學組織的轉變

杜威以學生、經驗、活動“三中心”為特點的實用主義教學理念認為：“為知識而強調知識的傳統教育，輕視任何實用主義的教育目標是不能實現教育的這項（實業方面的）社會功能的。”［2］這種能力本位理念要求在教學活動中，突出能力的培養，強調學校與社會、理論與實踐的聯系，顛覆著我國教育界積習的“知識本位”的觀點，其轉變在教學組織中主要體現在教學觀、教師觀、學生觀和評價觀等方面。

1．教師教學理念的轉變

教學過程中的很多問題，從深層看，更多的是教師的教學理念不到位造成的。“對于教師而言，他們就是‘樸素的’教育家，對于各種教育教學問題都有著自己的一套觀念和看法，這些觀念和看法常是內隱的，但是它們無時無刻不在影響著教育實踐。”［3］從事職業教育的教師，如果不能以實踐能力培養為教學目標來統整教學內容，必然造成教學的偏差和教學的不到位。因為，實踐能力的培養是以實踐能力為核心展開的，但是，如何展開，展開到何種地步，以及面向實踐能力培養的知識組織如何算是夠用和適當，完全在于教師的教學理念對于教學實踐的認知。“學”即是“用”的理念，需要教師在教學中一以貫之。在教學觀上，傳統教育以課堂教學為中心，以教師為中心，以教材為中心。變革下的職業教育教學觀要求必須打破以往教學同一性的觀點，以一種多樣化的發散性思維看待學生個體的不同；以就業為導向，以能力為本位，替代知識本位的教學預設和實施；以“學生為中心”和“以教師為輔助”培養學生的默會知識學習和知識的實踐運用能力。

2．教師角色的轉變

技能教學替代知識教學，這一理念的轉變帶來的是教師在教學過程中角色的轉變———由教師向“教練”的轉變。教師以“教練”的身份出現，其角色的責任更重。實踐教學中的可能預設都要提前做到，這不僅是知識的豐富，更需要教師在不同的問題情境下的角色調整與轉換，相應的是學生學習過程中實踐能力與知識的契合。針對不同的情境，教師可能是學生學習的促進者、組織者、引導者、示范者、知識傳授者，等等。因此，教師就如同一個演員，需隨時根據場景進行角色轉換，其目的只有一個：服務于學生的技能提高和知識運用。在教學中，教師不僅要研究教什么，怎樣教，為什么教，還要站在學生的角度去思考，研究學生現狀如何，需要什么，如何才能學好等問題。

3．學生學習的轉變

發生了異化的傳統教育以書本知識為中心，以應試為中心，學生喪失了作為學習者的中心地位，從根本上失去了成為教育主體的可能，只能被動地接受教師的“塑造”。職業教育知識生產中需轉變學生在教學過程中的從屬地位，發揮其學習的主動性和自覺性。以能力培養為目標的職業教育知識生產過程要求教師同學生一道成為課程建設的主體。學習興趣的形成是學生能動積極地參與學習活動、成為知識學習和實踐活動主體的最重要的條件。因此，教學需要為學生順利地將知識“學”與“用”的活動統一起來創設良好的學習氛圍，通過“用”知識來激發學生對知識學習的興趣。教師需從知識與實際生活的聯系入手，以情境設定或現實生活、崗位運作為依托，讓學生了解到知識在生活中的意義或價值，理解到能用它解釋或解決生活中的某種現象或問題時，學生就會對這種知識的學習產生興趣。美國專家曾說：“我以前是先把所有概念和知識介紹給學生，然后引入項目，把做項目看成對他們所學知識內容的一種應用活動，但是效果不好。原因是學生在學習知識的時候并沒有意識到以后要使用它們，所以等項目開始后他們已經忘得差不多了。現在我提前向學生介紹項目的目標，告訴他們最終要提交一份什么作品，這樣學生在學知識的時候就有了要理解和掌握的內在需求。”［4］由此可見，將知識的學習活動與知識的實際運用目標結合起來，更有助于學生積極地展開學習活動。

三、職業教育知識生產中教學環境的設計

“教師的工作并非只是傳授信息，甚至也不是傳授知識，而是以陳述問題方式介紹這些知識，把他們置于某種條件中，并把各種問題置于其未來情景中，從而使學生能在其答案和更廣泛的問題之間建立一種聯系。”［5］因此，知識就不能如傳統的那樣直接呈現給學生，而是與其運用的相關條件一起“鑲嵌”在各種包含實際問題的情境中。根據情境認知理論的已有研究，當前職業教育中的教學方式諸如任務教學法、問題教學法、項目教學法、案例教學法，等等，都是一種教學情境下的展現。職業教育中的教學情境可以歸納為四類：符號類實際問題情境、操作類實際問題情境、模擬社會生活場景類實際問題情境以及基于技術支持的實際問題情境。

1．符號類教學情境設計

符號類教學情境主要是以語言、文字等符號為載體呈現且包含實際問題的一種學習情境，如教學中教師以口頭語言講敘或以書面形式呈現的某個故事、以語言描述或以文字材料呈現的一則案例等。這類情境的設計主要借助的是教師的口頭語言或呈現的書面、文字材料。

2．場景模擬類教學情境設計

模擬社會場景類教學情境，也稱情境模擬教學，是通過設定某種社會生活的模擬狀態，使學生在其中能因境而感，同所學知識無縫銜接，自然地將所學知識和技能運用到該情境下的某一角色中，同時，發揮自己的創造性思維，就場景中的問題進行發散性考量，找到解決問題的答案。這一設計在教學中很容易達到鍛煉學生綜合運用知識和解決問題能力的教學目的。

3．操作類教學情境設計

操作類教學情境同場景模擬教學不同的一點在于，操作類教學情境更強調教學的目標性和任務性，針對某一具體的操作，學生反復訓練得以完成某一特定操作流程或者操作單元。操作類教學主要幫助學生獲得一種技能性、熟練性和精密性的操作感知。“研究結果表明，大多數成年人都發現，在學習新的數學概念時，通過身體操作實物來進行具體的感官性學習往往比通過抽象的解釋要容易得多。”［6］因此，操作類教學情境拓展了知識學習的更廣泛的需求和應用空間。

四、職業教育知識生產中知識教學過程的開展

基于對職業教育知識生產的深層次思考，提出“以崗位需求分析為依據，以職業能力培養為主線，以工作情境建設為支撐”的職業教學理念。這些教學理念在實際知識生產中體現為教學過程的組織管理、過程管理、質量管理和評估等幾個方面。

1．教學過程的組織管理

首先，健全機構，明確職責。合理的職業教育的教學過程是以實踐為核心展開的教學過程。圍繞實踐能力的培養，可以實行系、教學研究室、教師三級不同職責下的教學管理。系一級作為整體的實踐教學的統領，主要起整體協調、資源調配、企業聯系等作用；教學研究室則由主要針對專業在教學中的實踐實施、知識的合理配置進行組織，對教學過程進行整體規劃；教師，是教學過程的直接組織者和落實者。課程的開發、教學管理的實施、教學質量的把握、項目的進展以及學生的學習等都需要教師的直接參與。

2．教學過程的過程管理

教學過程的過程管理從兩方面來看：教學組織形式和教學方法。在職業教育教學組織形式上，目前被普遍認同的就是分組制。分組制的益處在于小組內人員相對固定，容易協商，利于教師開展實踐性授課，實踐與知識教學轉化靈活等。在一個項目性實踐任務中，可以采用分組與集中相結合的教學模式，以小組討論和實踐為主，集中進行相關知識的講授；教師的“教練”角色在教學中體現為教學主導和輔助配合；學生的自主性被充分調動，根據項目或者任務的規定有序展開各項活動。在教學方法上，職業教育教學宜采用“任務中心”、“開放式”開展為主，也就是，以操作（展示）與觀摩一體化的教學為主。在教學實施前，學生應該拿到小組的項目任務書。任務書應明確學生的項目名稱、任務目的、知識配置、完成時限以及問題討論等，以做好事先的準備。在實際教學中，教師主要督促學生完全理解自己的項目認知，同其他小組成員共同完成該項任務；同學生們商討，引導學生對發現的問題加以分析和解答；同時，幫助學生進行與教學相關的知識拓展。

3．教學過程的質量管理

教學過程的質量管理必須通過健全制度規范管理來促進教學質量的提高。教學質量保證和監控必須在學校、專業領域、教研組、教師、學生各層次逐步展開，對人才培養的各個環節實行全方位質量管理，達到切實提高教學質量的目的。教學過程質量的保證除了一些保障性規章之外，更多地應該注重教學過程中的意識取向和實施導向。職業教育人才培養的落腳點在人才的職業性，因此，教學過程中的人才觀是職業人才觀，教學過程的過程觀是職業過程觀。對于教學過程的監管要保證過程中實踐性能力的評測，要保證過程的實效與客觀，要保證以學生實踐能力的形成和發展為考評前提，以“評”促進教、學一體的發展。

4．教學評價

職業教育知識生產中以實踐為核心的項目開展和崗位化技能的培養決定了相對應的教學評價的多樣性和實效性。教師同學生一道對學生的學習進行評價，從過程到結果逐一評價，理論同實踐相結合評價，等等。教學評價的主旨在于學生對于崗位實踐技能的提高和知識的靈活掌握。教學評價的多樣性還實現了對學生評價的客觀性。不再是一張答卷定成績，而是對學生的學習從不同的點、不同的角度進行評價，從而實現教學評價的合理性和全面性。

五、職業教育知識生產的教學保障

職業教育知識生產中的教學，知識是“隱含”在實踐情境中的，目的是通過學生自主化探究發現問題并找到問題的答案，在探究中靈活運用所需知識，并加以拓展，結合實踐的目的和已有的經驗，實現自身的知識同實踐的一體化建構。對于教學的合理、有效進行，需要教師在教學觀念和教學行為上進行一系列轉變。

1．切實保障教育理念與教學理念的同步

目前，職業教育已開始從注重外延擴張向注重內涵提升轉變。在規模擴張的同時，充分認識內涵建設的迫切性和重要性，充分認識到教學改革在知識內涵建設過程中的核心地位。職業教育知識生產對于知識的認知在于在實踐中的有效運用。雖然，知識的系統性和完整性被打破，但是，理論與實踐教學的根本地位不能動搖。也就是說，職業教育知識生產是一種實踐性知識的生產。職業教育教學理念必須依從職業教育理念進行突破，即擺脫知識系統化的同時，實現理論教學和實踐教學的有機結合，實現教學體系從“知識中心”向“能力中心”的轉變。

2．切實保障整體師資隊伍水平的提升

“沒有教師的協助及其積極參與，任何改革都不能成功。”“教師只有參與課程開發過程，才可能對新課程有深刻理解，從而能夠更好地按照新課程的理念進行教學。”［7］因此，加強師資隊伍建設就成為有效實施教學的重要保障。通過“引進來”的辦法，充實教師數量。首先，職業院校從企業引進具有豐富工程實踐經驗的高級工程師、工程師充實到教學第一線，可以大大改善師資結構，有效提高教師的雙師素質，提高教師產學研的綜合能力。其次，通過共同學習和進修，提高教師的教學水平和實踐能力。共同學習可以促進教師間針對問題的互通有無，相互補充，取長補短；進修則可以幫助教師對教學理論有個高層次的提升和對職業教育有更宏觀的理解。再者，積極從高校引進高學歷專業人才，鼓勵青年教師報考相關專業的研究生，提高教師的學歷層次，每年選派骨干教師參加全國性和國際性學術活動，都可促進教師綜合水平的提高。此外，還可積極鼓勵教師參加技能大賽和教學比賽，形成競爭機制。

3．切實保障職業化實訓條件的完善

通過建設學校自己的教學實訓基地和穩定的校外實訓基地來保障學生的職業化技能得以訓練、提升。特別是要尋求技術含量高、裝備精良、管理規范的企業集團為實訓單位。配合企業需求，每年派送學生到相關企業進行頂崗實習，在實際應用崗位上鍛煉學生的實際操作技能和知識的融會貫通，提升其技術能力和專業應用能力。

4．深入開展課程改革

教學改革離不開課程的建設。課程改革始終是我國職業教育的熱點與難點，從改革現狀來看，擺脫原有課程體系的專業性、重視實踐教學已經成為共識。但是職業課程改革尚未形成真正意義上的突破，仍然停留在“修修補補”階段，而企業對職業人才的需求則是職業課程改革最直接的動因。正因如此，職業教育學制改革將引發課程層面的大變革，并將成為深入開展課程改革的重要契機。課程改革的主要工作是確定改革的基本流程、基本方法，確定培養目標、能力結構，構建課程體系，制訂課程標準，編寫教材等。

5．制訂課程規劃，開發相關教材

職業教育課程的實施不能完全照搬任何課程內容，必須將課程內容同教學實踐相結合，同學生職業需要、技能培養相結合。因此，職業教育課程內容結構的主體也應該是主體式、項目化的。內容安排上應該以實踐為主，知識為輔，同時，符合職業院校學生的思維特點。課程內容結構上依然是先易后難，以點帶面，根據不同的內容設計不同的課程規劃。與課程規劃直接相關，教材的編寫要真正體現職業教育的職業性，體現“以能力為本位、以學生為主體、以實踐為導向”的指導思想，教材內容要緊密地與課程規劃相一致。企業應參與教材的編寫，保證其及時反映行業最新的知識技能。在教材的編寫過程中，應遵循針對性原則、實用性原則、先進性原則和淺顯性原則。與此同時，以課程標準為基礎，確定教材編寫體例。

結語

職業教育知識生產中的知識教學過程實現以能力培養為取向的職業教育觀轉變，能夠促進職業教育教學理念的提升，增強教師的改革意識，通過課程改革實現教學方式的轉變，合理構建教學評價體系，以最終實現學生能力提升的目標。

作者：李輝單位：北京師范大學教育學部