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一、終身教育思想

1965年，聯合國教科文組織（UNESCO）成人教育局局長、法國學者保羅•朗格朗（P.Lengrad）在聯合國教科文組織國際成人教育會議上提出了關于終身教育構想的提案。1972年，由聯合國教科文組織正式確認了朗格朗提出的終身教育理論。自此世界各國將終身教育思想作為教育改革的指導原則，并在實踐中逐步實施。朗格朗認為終身教育是“人的一生的教育（水平方向）和個人與社會生活全體的教育（垂直方向）的統合”。終身教育實質上就是指一個人一生的教育機會與社會的教育機會的統一，涵蓋了人的一生所能接受的所有形式與內容的教育和學習。終身教育思想的出現直接影響了教師教育的發展，國際上逐漸形成了教師職前、入職與職后教育相統一的趨勢。終身教育理論確立了教師教育的一系列原則：連續性原則，把教師教育的視野擴展到教師一生的專業發展中；一體化原則，終身教育理論要求建立教師教育各個階段既各有側重又相互銜接的一體化體系；發展性原則，終身教育理論要求教師教育要把教師的態度、技術、知識和能力等方面的專業發展內涵有機地結合起來，實施知識、技能、情意的一體化教育，使教師成為一個終身學習者。終身教育理論要求教師教育課程一體化。

二、我國體育教師教育課程體系現狀分析

目前，我國體育教師培養和在職培訓課程兩階段分工不夠明確、重點也不突出、銜接不很自然，兩階段課程呈現條塊分割的現狀，尤其是入職培訓課程缺失。

（一）我國體育教師培養階段課程體系分析

我國體育教師是由高等院校設置的體育教育專業培養的，我國改革開放后教育部先后頒布了五套體育教育專業本科課程方案（前三套為教學計劃）。2003年頒布的第五套方案在課程體系方面有很大的創新發展，課程設置整體上與國外發達國家體育教師培養課程設置的取向一致，基本上與國際接軌，存在的差異主要體現在三個方面：1.我國教育學科類課程比重低、門類少。目前我國體育教育專業教育學科類課程占總學時的6%～10%，開設的教育學科類課程僅有5～8門，而國外發達國家體育教師培養教育學科類課程占總學時的16%～33%，大多在20%～25%。如德國教育學科類課程占總學時的25%、英國占25%、法國占20%。發達國家教育學科類課程開設范圍廣、門類多，涉及教育理論、原理、方法、技術和教育史等方面。在課程開設上靈活多樣，重視小型化和專題化課程，大多以選修課的形式開設。教育學科類課程是提高教師專業化水平的重要內容，提高我國體育教師的專業化水平，必須增加教育學科類課程的比重，增設教育學科類課程的門類。2.我國教育實踐課程學時少、形式單一。我國體育教育專業教育實習為8～10周，多采用集中一次實習，內容只有見習和實習。國外發達國家普遍重視教育實踐課程，德國教育實習分3次共12個月。美國、英國一般為15周左右，而且實習的形式多樣，如現場觀摩、微格教學體驗、教學助手等；多采用分段實習，如德國、韓國等；還有采用貫穿于學生大學全過程的實習，如芬蘭、日本等國家。教育實踐課程是教師培養的重要環節。因此，我國應該增加體育教育專業的教育實習時間和改革教育實習的模式。3.我國術科課程學時比重過大。2003年頒布的第五套方案術科課程比重34.3%，學科與術科比例是我國體育教育專業課程體系的老大難問題，一直存在爭議，部分學校是在術科教師的批評和學生的反對聲中減少術科學時的，有些學校至今減的不多，目前我國大多數院校體育教育專業術科課程學時在40%～50%。國外發達國家多數學校術科比例約30%，美國最少，多數院校術科比例在20%左右。在教師專業化背景下，學會教學是教師職業不可替代的保證，教師培養必須增加教育類、教育實踐類課程的學時等，術科學時必然下降。

（二）我國體育教師入職階段課程體系分析

我國體育教師任用制度中有“見習期”的設置，但現實中新任體育教師的入職教育沒有受到相應的重視，基層學校只進行短期的培訓，通常是介紹學校情況、新教師座談和老教師介紹經驗，還存在部分基層體育教師沒有接受過入職教育的現象。國外發達國家均有完備的體育教師教育入職培訓課程體系。入職教育是教師教育的重要環節，新教師入職教育是溝通教師職前教育與在職教育的需要，是加速新教師成長，促使其專業發展的需要。我國應盡快建立體育教師教育入職培訓課程體系。

（三）我國體育教師在職階段課程體系分析

目前，我國教師在職培訓工作已得到國家教育部門的高度重視。教育部師范司1998年頒布的《中小學教師繼續教育課程開發指南》（以下簡稱《指南》）是國家對中小學教師在職教育教學內容和課程體系的規定。課程結構方面，《指南》把課程分為必修、限選和選修三種。課程內容體系方面，《指南》將教師在職教育課程分為公共必修與選修和專業必修與選修兩大類。公共必修課為國家規定課程，其他均為推薦課程，供各地根據實際需要選用。我國體育教師在職培訓課程體系是依據《指南》已相對穩定，形成了“3＋x”型特征。“3”為課程類型，即公共課類、學科專業類和實踐活動類，“x”為課程構成模塊，根據不同層次教師培訓需求設定。我國體育教師在職教育課程體系仍然存在著一些問題，主要有以下幾個方面：一是課程結構不盡合理，學科專業課程比例過大，教育專業學科比例低，教育實踐課程比例小，選修課比例低。二是部分在職培訓課程與教師培養課程重復設置，這造成了培訓教師學習的積極性不高。三是在職培訓課程內容重理論輕實踐，與基礎教育教學實踐結合不夠緊密，這樣的教學內容對基層體育教師的實際工作指導作用不大，也就難以引起基層體育教師對在職培訓的興趣。

三、構建我國體育教師教育課程一體化體系的設想

（一）確立體育教師教育課程一體化的指導思想

要構建體育教師教育課程一體化體系，要從宏觀上確立體育教師教育課程一體化的指導思想。我國學者研究提出教師教育課程一體化的指導思想：“體現現代化的教育思想觀念，反映人類優秀科學文化成就，有助于促進教師的專業化發展，逐步建成結構合理、內容充實、教材完備、面向未來、綜合性的、一體化的教師教育的課程體系。”這符合我國現階段基礎教育改革的要求，可以作為構建體育教師教育課程一體化的指導思想。

（二）明確體育教師教育課程一體化的目標

依據我國教師教育的目標，教師專業化發展方向，結合體育教師的特點，將我國體育教師教育課程一體化目標確定為：培養政治思想合格、師德高尚、關愛學生和愛崗敬業，具有廣博的知識、良好的專業技術和全面的能力，有強健的體魄和良好心理素質，具有現代體育教育思想和理念，熟練掌握和運用教育教學方法和技能，同時具有較強的專業發展能力的教師。

（三）體育教師教育課程一體化內容的構建

1.教師教育方案的一體化。教師教育方案的一體化是實現教師教育課程一體化的前提。教師教育分為職前、入職和在職三個不同階段，我國教育主管部門應盡快頒布入職教育方案，彌補這一缺失，并與已經頒布的職前教育和職后教育方案整合，制訂出各階段重點突出，互相銜接，互相補充，不斷深化，不斷提高的一體化教育方案。

2.體育教師培養培訓課程設置的一體化。教師培養培訓課程設置的一體化是使三個階段教學內容和課程體系相互銜接，形成既有教育的階段性，又體現整體性的教育內容和課程體系。

第一，體育教師職前培養階段的課程設置應側重理論課程，力求理論課程的實踐化，與基層教育實踐緊密結合。優化課程結構，降低術科類課程的比重，重視教育學科類課程，增加教育學科類課程的比重，增設教育學科類課程的門類，重視教育實踐，延長教育實習時間，采用系統教育實習模式。系統教育實習是通過理論―實踐―再理論―再實踐，循序漸進，全方位進行實習并貫穿學生整個大學過程的教育實習模式。使體育教育專業學生在理論學習、應用、理論反省、實踐總結的過程中積累一定的教育教學經驗，培養相應的能力。職前課程設置應關注基礎教育，根據基礎教育的實際需要，增加小型化、專題化、案例化等課程。大學與基層學校親密合作，與中小學建立友伴學校，大學教師要到基層學校，深入了解基層教師的實際需求，教學理論聯系基層實際，邀請基層優秀體育教師走上大學講臺，把基層教育改革的實踐成果引入職前培養課程。

第二，體育教師入職培訓階段的課程設置應側重實踐課程，加強基本教育教學技能的訓練，促進所學的學科知識、教育理論與教育教學實踐相結合，加速新教師角色的轉變。可借鑒美國完備的體育教師教育入職培訓課程體系，美國的教師入職培訓課程有定向課程、支持和輔助課程及訓練課程，定向課程的內容是教育政策和規范及熟悉學生需求。支持和輔助課程由經驗豐富的輔導教師負責對新教師支持、建議、輔導和幫助，內容主要包括新教師專業發展目標的確定和新教師專業教學行為的養成兩個方面。訓練課程主要包括：新教師個人學習計劃的確定、校內教學觀摩、校際教學觀摩、研討會、教學工作反思、小組教學、教學心理咨詢、行動研究、個案討論以及網絡教學等。

第三，體育教師在職培養階段的課程設置應側重實踐課程，建立多層次的課程體系。多開設小型化、個性化課程，例如新教法的實驗課程，教師根據自己的需要選擇。在職教師培訓的對象是處于不同階段、不同職稱的教師，應建立多層次的課程體系，以滿足不同層次教師的需要，以求在職教育的實效性，通過培訓使教師對教育教學進行深入反思，整合自己的多元能力，從而促進專業化發展，向專家型教師發展。

作者：王暉單位：咸陽職業技術學