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一、教師教育一體化對小學職前教師教育的內在要求

從教師教育一體化的內涵來看，其根本在于職前與職后一體化，即培養和培訓一體化。而要實現培養與培訓一體化，就必須找到一體化的的前提和基礎，這歸根結底要從教師職業的特點來挖掘。從已有的研究資料來看，教師職業的顯著特點在于其實踐性和反思性，因此，職前培養和職后培訓的一體化的根基應著眼于教師的實踐能力和反思能力的培養。

（一）了解教育教學的先進理念和方法

職前教師教育應該讓教師了解國內外最新的教育教學研究理論，借鑒成功的、優秀的教育教學案例，掌握最新的教育教學方法，面向未來、面向學生去思考教育教學改革與發展，將教育教學理論與實踐相結合，這樣在面對未來的教育對象時才能做到游刃有余。

（二）讓師范生關注未來的工作對象———小學生發展的特點

小學職前教師未來的工作對象是小學生，這就要求在職前教育過程中，應讓師范生對小學生的發展特點和心理特點、學習特點等進行全面的了解。只有在充分認識教育對象的基礎上，師范生才能有的放矢地開展教育教學工作。小學生一般是處于6-12歲的兒童，其發展具有鮮明的年齡特征，他（她）不同于學齡前兒童，也顯著區別于處于青春期的中學生。因此，小學職前教師教育應圍繞小學生的特點設置科學的教師教育課程和教學活動。

（三）順應注重實踐、創新能力培養的時代要求

重視創新能力和實踐能力的培養已經成為當今時代的主旋律。師范生的實踐和創新能力直接影響小學生實踐和創新能力的培養。研究表明，小學階段是激發學生創新能力的重要時期，較多發達國家已逐漸意識到科技創新應從娃娃抓起，如瑞典通過“靈感教育”激發孩子的潛能。目前，我國也要求通過培養高素質的小學教師來促進小學生的發展。對于小學職前教師教育來說，師范生實踐和創新能力的培養主要通過實踐課程和活動，《教師教育課程標準（試行）》中提出的“實踐取向”正是反映了這一點。

（四）滿足基礎教育新課程改革的現實需求

基礎教育新課程改革在課程理念、課程目標、課程內容、教學方式和評價方式等方面都對教師提出了新的實踐要求。因此，對于職前教師來說，要想一畢業就能適應新的崗位需求，就必須事先具備基本的教育實踐能力。有研究者認為，“小學階段的培養目標及其課程改革對小學教師的素質訴求是小學教育專業本科課程設置的根本依據”〔2〕。例如，新課程改革增設了綜合實踐活動課程和科學課程，這在教師教育中應有所體現。

二、教師教育一體化理念下小學職前教師教育課程的具體設置

一體化教師教育理念的實施，關鍵在于課程的設置與落實。從教師教育一體化理念對小學職前教師的內在要求來看，小學職前教師教育課程應至少包括一般教育教學理論與方法、兒童發展與學習、教育實踐能力培養和基礎教育學科教學理論與方法四個模塊。

（一）一般教育教學理論與方法模塊課程

一般教育教學理論與方法類課程是小學職前教師教育課程的重點，是集中體現小學教育專業師范性或教育性特點的一類課程。這類課程主要是讓小學職前教師了解小學教育教學的一般特點、一般方法和小學教育的歷史發展等；重點在于教、管、研三個方面，這也是作為一個教師所必備的基本要求，即小學職前教師必須具備教育教學能力、班級管理能力和科學研究能力，且必須通過相關的課程設置來培養。在設置小學職前教師培養課程時，可以分為必修和選修，使學生有所選擇，差異性發展。具體設置可見表1。

（二）兒童發展與學習模塊課程

兒童發展與學習模塊課程重在使小學職前教師了解兒童的發展特點和學習特點，為他們了解未來工作對象奠定基礎。在過去的職前教師教育中也有該模塊的課程，但因重視程度不夠，一般只開設一門課程，即《發展心理學》或《教育心理學》，占總課時的比例較少。小學教師只有掌握了兒童的特點，才能有效地開展小學教育教學活動，使教育教學活動取得較理想的效果。兒童發展與學習模塊課程可考慮從兒童發展、兒童心理和兒童學習三個方面開設。

（三）教育實踐能力培養模塊課程

實踐能力培養是當前職前教師教育關注的重點，其目的在于使職前教師盡早適應實際的教育教學活動，縮短職前教師在正式進入工作崗位以后的適應期。目前，各高校都采取了不同的模式和方法來改變傳統的職前教師教育實踐模式，當前比較受追捧的是“頂崗實習”模式，雖然這種模式在一定程度上促進了職前教師教育實踐能力的提高，但也存在一些弊端。比如，集中時間（一般兩個月到一學期）進行實踐，很容易造成指導教師力量的缺乏和學生容易厭倦等問題。于是，海南師范大學小學教育專業的實踐課程采取了“2+2+2+10”的模式，前三個“2”表示教育見習課程，“10”表示教育實習，分散在不同的學期（具體見下頁表3）。

（四）基礎教育學科教學理論與方法模塊課程

基礎教育學科教學理論與方法類課程是構建新課程理念下小學教師培養課程體系的核心部分，其主要目的在于使職前教師熟悉基礎教育，尤其是小學教育的各類（門）課程，為職前教師盡快熟悉小學教育教學內容做準備。同時，考慮小學教師的職業特點一般是以某一學科為主，兼任其他學科教學，即通常所說的“一專多能”，小學職前教師教育中學科教學理論與方法課程通常采取多選二的模式，比較常見的是三選二的模式。

三、教師教育一體化職前教師教育課程設置的反思

課程設置是教師教育改革的重點，關鍵在于實施。海南師范大學小學職前教師教育課程改革已經進行了六年，取得了一定的成績，如學生的綜合素質和能力得到了用人單位的肯定，小學教育專業被評為國家特色專業〔3〕，但仍存在一些問題需要改進。

（一）深刻認識“師范教育”轉型為“教師教育”的時代內涵

職前教師不僅是師范生，更是準教師，不僅要培養職前教師的教師專業化水平，培養小學職前教師的教師姿態與氣質，使其轉變觀念，還應提高小學職前教師對新時期教師發展的觀念認識。例如，“教師資格制度替代師范生定向招生、定向分配制度；教師教育的學歷層次明顯提高，國家明確提出小學教師的學歷要求以本科為目標；教師發展終身化和教師教育一體化”〔4〕。因此，教師教育一體化職前教師教育課程設置應該重視職前教師觀念轉變的環節，使師范生既不失于以學生的姿態立足腳下，又不失于以教師的姿態面向未來。

（二）建立廣泛的合作密切、互惠互利的教育科研與實踐共同體

傳統的教育實踐基地由于管理松懈以及合作形式松散，已經不能滿足當前一體化教師教育發展的需求。許多中小學教育實踐基地的教師和領導認為自己只是一味地奉獻，既不愿意提供實踐場所，也不樂意參與高師院校的職前教師教育改革，于是出現了許多高師院校實踐基地缺乏或者實踐基地質量不高等問題。教育科研與實踐共同體（大學與小學形成緊密合作的關系，雙方形成教師成長共同體、教育科研共同體和資源信息共享共同體）的構建，目的在于調動高校和中小學雙方的積極性，實現互利共贏，這種合作既有利于高校教育科研與職前教師教育實踐的有效實施，又有利于中小學教學方式的不斷發展與革新，促進中小學教師的專業成長，乃至創建優質、特色學校。

（三）改變傳統的教師評價方式

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”然而，從目前的現狀來看，中小學教師評價制度改變不大，高校教師評價制度更是幾十年如一日，基本沒變。對中小學教師來說，過去的評價側重于其所教班級的教育教學效果，尤其是學生的考試成績，而對其是否參與職前教師的培養和新入職教師的培訓則不予考慮，這既損傷了在職中小學教師培養職前教師的熱情，同時，也喪失了大量的優秀教師教育指導力量和資源。對高校教師來說，傳統的評價注重科研論文、項目以及獲獎的數量和層次，基本不考慮對學生的指導和培養，尤其是許多師范學校教師指導學生實踐（教育見習、實習）不算工作量，或者打折計算，這嚴重挫傷了高校教師參與職前教師培養的積極性。因此，教師評價方式的改革應該雙管齊下，既要重視教學、科研和學生的學習效果，還要重視對準教師、新教師的培養。

作者：王標黃曉娜單位：海南師范大學初等教育學院副教授、博士東北師范大學學術期刊社編輯、碩士