本站小編為你精心準(zhǔn)備了課例研究對(duì)學(xué)校教研文化的影響參考范文，愿這些范文能點(diǎn)燃您思維的火花，激發(fā)您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

《基礎(chǔ)教育參考雜志》2014年第七期

一、研課旨趣：從就課論課到專業(yè)診斷

在傳統(tǒng)的語(yǔ)文教研活動(dòng)中，語(yǔ)文教師觀課時(shí)往往把自己置身于觀眾的位置，只看熱鬧，而不會(huì)從專業(yè)的角度反思，更缺乏語(yǔ)文課例研究的思考。一方面，在傳統(tǒng)的評(píng)課中，執(zhí)教者如遇同伴的直言不諱，往往會(huì)反唇相譏，結(jié)果是只增嫌怨，徒生隔膜。長(zhǎng)此以往，評(píng)課者往往礙于情面，說(shuō)些無(wú)關(guān)痛癢的活、流行的話、應(yīng)景的話“、我以為”的話，甚至是虛假的恭維。另一方面，在傳統(tǒng)的觀課中，教師往往毫無(wú)準(zhǔn)備就進(jìn)入課堂開始聽課觀察。由于聽課缺乏目的性，進(jìn)而在接下來(lái)的評(píng)課環(huán)節(jié)就僅憑直覺感受，要么沒有明確的主題，要么主題泛化，“你說(shuō)、我說(shuō)、大家說(shuō)”，想到哪里說(shuō)到哪里，甚至一味盲從，很難跳出感觸式的經(jīng)驗(yàn)怪圈，而美其名曰的“拋磚引玉”也往往是“眉毛胡子一把抓”。由于評(píng)課沒有中心觀點(diǎn)或主題，加之缺乏理性的專業(yè)診斷和具體可行的改進(jìn)意見，也就不利于其他教師從一節(jié)課感悟到一類課的道理，不能讓教師對(duì)一類課的教學(xué)有所啟發(fā)。這種聽聽、看看、說(shuō)說(shuō)的觀課活動(dòng)，由于缺乏深度，總是評(píng)論（非專業(yè)性說(shuō)教）有余而行動(dòng)改進(jìn)不足，其結(jié)果往往是專業(yè)性的教研活動(dòng)充斥著越來(lái)越不專業(yè)的內(nèi)容，以至于課堂的改進(jìn)收效甚微。語(yǔ)文課例研究是學(xué)術(shù)化的觀課評(píng)教，評(píng)課旨趣在于專業(yè)診斷，即以專業(yè)的課堂診斷直接指向教學(xué)問題的最終解決和教學(xué)水平的穩(wěn)步提高。課例研究開展以來(lái)，教師習(xí)慣于在對(duì)當(dāng)次課的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容有了一個(gè)基本的了解之后，再有目的地走進(jìn)課堂。在接下來(lái)的研課活動(dòng)中，教師也不再是經(jīng)驗(yàn)主義至上，不再是就課論課，評(píng)課者已經(jīng)能夠以專業(yè)的眼光來(lái)審視課堂上發(fā)生的師生之間的交互行為，“從學(xué)理上切入語(yǔ)文課堂教學(xué)的內(nèi)部，做與專業(yè)職稱相匹配的分析、闡釋和研究”，評(píng)課時(shí)多了理性的專業(yè)診斷，也有了具體可行的改進(jìn)措施，使評(píng)課起到有效促進(jìn)和發(fā)展的功能。這樣的評(píng)課活動(dòng)，從孰優(yōu)孰劣的評(píng)價(jià)區(qū)分向教學(xué)問題的理性診斷發(fā)生轉(zhuǎn)向，評(píng)課活動(dòng)也就增加了研究的含量和專業(yè)判斷的力度。

二、課例診斷：從止于評(píng)論到聚焦課堂教學(xué)行為的改進(jìn)與優(yōu)化

在傳統(tǒng)的語(yǔ)文研課活動(dòng)中，教師往往站在評(píng)課者的個(gè)人立場(chǎng)對(duì)課例加以評(píng)判，而且這樣的評(píng)判往往習(xí)慣于只講“三點(diǎn)”，即優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)和亮點(diǎn)。這種評(píng)判只認(rèn)識(shí)到問題出在哪里就算達(dá)到了目的，疏于知行合一，其間的隔離或鴻溝長(zhǎng)期存在，換言之，傳統(tǒng)的研課活動(dòng)是就課論課、止于評(píng)論。這種研課活動(dòng)不僅缺乏專業(yè)的判斷和充分的歸因分析（僅有的分析也多為一般理論的泛泛而談），而且每一次的研課活動(dòng)總是缺少如何作進(jìn)一步改進(jìn)這類問題應(yīng)給予的中懇而明確的答案，甚至每一次的意見和建議也只是停留于口頭或書面的記錄，更遑論落實(shí)在隨后課堂教學(xué)行為的改進(jìn)與優(yōu)化。“課例研究表面上研究的是一節(jié)課的改進(jìn)，背后關(guān)注的卻是解決一類課的問題。”因此，課例研究將試圖克服傳統(tǒng)語(yǔ)文教研活動(dòng)中的一些弊病和問題，不但要增加語(yǔ)文教研活動(dòng)中聚焦課堂的研究含量，更要透過課堂觀察不斷進(jìn)行行為跟進(jìn)。作為一種基于課堂改進(jìn)的教師在職學(xué)習(xí)方式，課例研究實(shí)際上也就是研究課例的過程，即以一節(jié)課的研究為例，試圖圍繞一個(gè)主題探討一類課的改進(jìn)。所以，課例診斷應(yīng)在問題驅(qū)動(dòng)下聚焦課堂，開展研討。一要明確三個(gè)問題，即課堂教學(xué)遇到了哪些主要問題，應(yīng)如何做出新的教學(xué)決策，這樣決策的理由是什么；二要回答一個(gè)問題，即通過這節(jié)課或這個(gè)主題的研究，使自己對(duì)此類課有什么認(rèn)識(shí)和啟發(fā)；三要適時(shí)跟進(jìn)磨課活動(dòng)，即在研課環(huán)節(jié)之后，針對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行幾次反復(fù)的施教，而且每一次的施教都不是簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是對(duì)所關(guān)注問題的深入認(rèn)識(shí)和改進(jìn)。可見，課例研究要緊扣出現(xiàn)的問題進(jìn)行跟蹤研究，研究持續(xù)性明顯，并且始終處于未完成狀態(tài)，后續(xù)的研究還可以不斷豐富和發(fā)展已有的結(jié)論和觀點(diǎn)。基于以上認(rèn)識(shí)，我們的研課活動(dòng)已不再習(xí)慣于坐而論道、止于評(píng)論，也不再滿足于見仁見智的各執(zhí)一詞，而更多的是仁者、智者相互之間關(guān)于觀點(diǎn)主張的溝通與交流，對(duì)話切磋的經(jīng)驗(yàn)分享，專業(yè)診斷后的行動(dòng)跟進(jìn)。在溝通與交流中，我們堅(jiān)持專題性原則，不面面俱到；堅(jiān)持針對(duì)性原則，不泛泛而論；堅(jiān)持欣賞性原則，不求全責(zé)備。如果評(píng)課這樣的行動(dòng)研究，有了解決問題的處方和對(duì)照處方進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐的二次或多次改進(jìn)，就能最終直抵改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐這一終極目標(biāo)。課堂診斷與行動(dòng)改進(jìn)的行動(dòng)研究表明，從確定研究專題（如怎樣教學(xué)魯迅作品）到選擇執(zhí)教內(nèi)容（如人教版八年級(jí)下冊(cè)第一單元魯迅的《藤野先生》），從帶著目的走進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)觀課到基于專業(yè)化的診斷，從開出實(shí)踐改進(jìn)的處方到課堂教學(xué)改進(jìn)的實(shí)踐活動(dòng)，就形成了一套環(huán)環(huán)相扣而又行之有效的課例研究基本操作流程。

三、課例研究取向重心的轉(zhuǎn)移：從單看教師的教到兼顧學(xué)生的學(xué)

在傳統(tǒng)的語(yǔ)文教研活動(dòng)中，人們所熟見的評(píng)課其實(shí)就是為了得出某教師的課是“好”還是“欠好”，是“妙”還是“欠妙”之類的結(jié)論，且諸如此類的“鑒定”和“表彰”往往習(xí)慣于只看教師的教學(xué)行為，而不顧及學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。比如，有教師就是對(duì)照傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表，通過檢查諸如教學(xué)目標(biāo)是否符合語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)七年級(jí)教學(xué)目標(biāo)要求、是否兼顧思想教育、語(yǔ)言文字訓(xùn)練、語(yǔ)文能力培養(yǎng)等、是否讓使學(xué)生深刻地領(lǐng)悟了課文中作者描寫景物前呼后應(yīng)的結(jié)構(gòu)方法和按時(shí)間順序描寫景物的方法等表現(xiàn)來(lái)評(píng)價(jià)教師教學(xué)的規(guī)范性，也就是說(shuō)，教師的課堂觀察常常與評(píng)價(jià)教師有關(guān)，而較少對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)加以關(guān)注。新課程已經(jīng)在目標(biāo)設(shè)計(jì)方面確立了以學(xué)生發(fā)展為本的理念。這樣的課堂觀察囿于教學(xué)的視野，“目中無(wú)人（學(xué)生）”，沒有關(guān)注到課堂教學(xué)中最為核心的因素———學(xué)生的發(fā)展與表現(xiàn)。隨著語(yǔ)文教學(xué)課例研究的深入，加之輿論層面的倡導(dǎo)、行為層面的扶持和推廣層面的指導(dǎo)，不少教師在課堂觀察中已開始更多地關(guān)注學(xué)生，在評(píng)課活動(dòng)中有了對(duì)于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的研究與評(píng)判，有了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)和個(gè)性差異的關(guān)注，他們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到課例研究的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，并已開始從學(xué)生的學(xué)習(xí)、參與和彼此的互動(dòng)方面收集證據(jù)。比如，看學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情是否被點(diǎn)燃，學(xué)習(xí)氛圍是否濃厚；看師生交往是否融洽，是否從學(xué)生的個(gè)性出發(fā)；看課堂上學(xué)生是否專心聽講，如果不專心，是什么原因造成的。當(dāng)然，為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，教師也從自己的行為方面收集證據(jù)，如提問、板書、被提問的學(xué)生數(shù)。因?yàn)樗麄冋J(rèn)為，這些行為方面的證據(jù)與學(xué)生的學(xué)習(xí)和參與緊密相連，很有意義。

在傳統(tǒng)的語(yǔ)文教研活動(dòng)中，教師不僅觀課活動(dòng)常忽略學(xué)生，就連評(píng)教活動(dòng)也往往拒絕學(xué)生參與。傳統(tǒng)的評(píng)課活動(dòng)往往是以教師、教研員為主體，評(píng)課成了他們的活動(dòng)專場(chǎng)，而作為師生學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)生卻向來(lái)無(wú)緣加入。這樣的課堂觀察以教師為中心，忽視了教與學(xué)是一個(gè)過程的兩個(gè)方面，背離了學(xué)生發(fā)展的重要目標(biāo)。“教學(xué)是一段師生雙向交流互動(dòng)、共同演繹的旅程”，如果評(píng)課活動(dòng)僅以教育者的眼光來(lái)看待或詮釋發(fā)生在受教育者結(jié)成的課堂上的一切教學(xué)行為，而不去傾聽來(lái)自學(xué)生方面的聲音，甚至拒絕來(lái)自學(xué)生對(duì)課堂上教學(xué)情景的真實(shí)詮釋與解讀，這樣的教研活動(dòng)終將因僅有單一的專業(yè)視角而使得課堂觀察的有效性和問題診斷的準(zhǔn)確性發(fā)生誤差，從而使課堂實(shí)踐改進(jìn)處方的針對(duì)性發(fā)生偏離。課例研究表明，在語(yǔ)文教研活動(dòng)中有針對(duì)性地讓一些異質(zhì)人員（學(xué)生代表）參與進(jìn)來(lái)，讓他們從未成年人的世界與眼光來(lái)評(píng)價(jià)教師的教學(xué)行為，能讓課堂診斷活動(dòng)多一個(gè)研討視角，使課堂評(píng)價(jià)的針對(duì)性和目的性大大提高。因?yàn)橛辛藥熒_(tái)把脈，基于課例研究的課堂評(píng)價(jià)也因此獲得了真實(shí)而豐富的課堂教學(xué)信息，由此提出的教學(xué)改進(jìn)策略就會(huì)更具指導(dǎo)意義。由此看來(lái)，課例研究取向的重心應(yīng)適時(shí)轉(zhuǎn)移，即從單看教師的教到兼顧學(xué)生的學(xué)。課例研究取向重心的轉(zhuǎn)移，無(wú)疑能使研課活動(dòng)賦予一節(jié)課的教學(xué)研究結(jié)果以更高一層的普遍意義，讓觀課者對(duì)于一類課的認(rèn)識(shí)和啟發(fā)更具學(xué)理上的意義，從而讓我們研課后做出的教學(xué)決策更科學(xué)，改善課堂教學(xué)的行動(dòng)更務(wù)實(shí)，教學(xué)改進(jìn)背后的故事更精彩。

作者：余俊單位：河南省信陽(yáng)市第五初級(jí)中學(xué)教師