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《教師教育學報》2017年第3期

［摘要］借鑒反思性教學理論，運用質性研究方法，分析國際漢語教師教育課程應如何培養職前教師進行反思性教學。從反思內容、反思層次、反思過程的視角，重點深入考察一門語言教學類國際漢語教師教育課程中的反思性教學環節。研究發現，國際漢語教師教育課程應從促進職前教師學習、科學規劃課程設置、對教師教育者的要求三個方面，培養職前教師的反思性教學能力。

［關鍵詞］反思性教學;漢語教師教育;教師教育課程

隨著“一帶一路”戰略的深入推進，以及孔子學院在全球的蓬勃發展，學習漢語的需求進一步擴大，進而對國際漢語教師的需求更加迫切與多元。培養大批合格的國際漢語教師，是漢語國際推廣的必然要求。國際漢語教師教育課程能夠指導職前教師學習教學、形成與發展教學信念，是培養國際漢語教師的主要途徑，是國際漢語職前教師教育的核心問題。反思性語言教學是一個自下而上的教師專業發展過程，在此過程中，教師“有意識、系統、基于證據地(evidence-based)思考教學”［1］，反思性語言教學已被普遍認同為外語教師專業發展的有效途徑。對國際漢語教師來說，反思的意義主要體現在:“尋找教學環境中出現問題”的“目的意義”，以及“挖掘問題成因并采取策略”的“工具意義”［2］。具有反思性教學能力，是國際漢語教師發展的必然要求。因此，國際漢語教師教育課程的規劃與實施，應將反思性教學融入職前教師的學習過程，將培養反思性教學、發展職前教師的反思能力，作為課程目標的重要組成部分。

一、研究現狀與研究問題

目前關于國際漢語教師教育課程的研究，主要從三個方面進行:描述與解釋課程實施的現狀;分析現有課程的體系與設置，提出改進建議或后續設想;介紹國外第二語言教師教育課程的實施情況，將其與漢語教師教育課程設置進行對比分析，提出借鑒或建議;對反思性漢語教學的研究，主要聚焦于理論探討與在職教師的專業發展;探討反思性教學與國際漢語教師教育課程設置關系的研究，較為稀少，以應然、思辨性研究為主，只有少量的實證研究。［2－9］總的來說，目前學界對于國際漢語教師教育課程與反思性教學關系的探討，相關研究有待進一步深入。鑒于此，運用質性研究方法，借鑒反思性教學理論，對教師教育課程中的教學過程進行實證研究，全面、深度考察教師教育者的教學過程，以及職前教師學習教學的過程。研究問題是:國際漢語教師教育課程如何培養職前教師的反思性教學能力?職前教師(選課研究生)在課程中如何學習反思性教學?

二、理論框架與研究方法

(一)理論框架

Valli、Van Mannen認為，提升教師的反思能力需從社會學(反思內容或范圍)、心理學(反思質量)兩方面入手，還需考察反思的水平或層次。［1］反思內容體現在反思過程中的各環節，有不同的反思層次。因此，借鑒顏奕、羅少茜研究中搭建的理論框架(見圖1)，從反思內容(課堂教學、學生學習、師生關系、教師自我、教育環境)、反思層次(技術性、實踐性、批判性)、反思過程(發現問題→描述問題→分析問題→付諸行動)的多維視角，考察反思性教學能力的培養是如何融入教師教育課程的。

(二)研究方法

運用質性研究方法，對國內某重點大學開設的語言教學類教師教育碩士課程“漢語教學理論與實踐”，開展全面、深入的個案研究，關注教學過程的發展與變化，從教師教育者與漢語職前教師的視角，全方位考察課程培養職前教師的反思性教學能力，以及職前教師反思性教學水平的發展與進步。文中“學生”是指選課研究生即漢語職前教師，“教師”是指本課程的教師即教師教育者，“留學生”是指在語言課堂上學習漢語的外國學生。該課程的教學過程按照時間進度，由圖2中所示的五個環節依次組成。其中，“理論儲備”環節與“觀課感悟”環節同時進行，學生課堂上學習關于對外漢語教學理論知識的同時，在教師制定的“觀課指南”的指導下，進入熟手或專家型教師的對外漢語語言課堂，進行課堂觀察。這為后續的“教學體驗”“教學反思”奠定基礎。與培養反思性教學能力最為密切的反思性教學環節，是“教學體驗”“教學反思”，這是本文重點關注與分析的部分。“教學反思”由課上“學生互評”與“教師總評”、課后“學生反思形成研究論文”構成。采取目的性抽樣原則。目的性抽樣是指按照研究目的和研究設計的理論指導，抽取能夠為研究問題提供最大信息量的研究對象。由于質性研究注重對研究對象獲得比較深入細致的解釋性理解，因此研究對象的數量一般比較小。［10］103該課程在語言教學類漢語教師教育課程中，具備典型性與代表性，可以為本文提供充分的信息量，［11］因此符合質性研究的目的性抽樣原則。課程教師齊老師(即教師教育者)是擁有數十年漢語教學經驗的專家型教師，教授漢語職前教師教育課程。上課學生為2014級全體對外漢語教學方向碩士研究生(即職前教師)，共九人(使用S1、S2、……S9來指代上課的碩士研究生)。遵循質性研究方法的倫理原則，匿名處理所有參與者的姓名與信息。研究數據的收集階段為2015年春季學期，收集方式為課堂觀察、訪談、文字資料采集、非正式交談，整理后共約21.5萬字。②對收集數據采用質性研究方法中的連續比較法，對數據進行類屬分析，從反思內容、反思層次、反思過程的角度，重點分析課程的“教學體驗”環節、“教學反思”環節與培養教師反思性教學能力的關系。

三、分析與討論

(一)反思內容

經過教師教育者對課程的精心設計，在“教學體驗”環節，留學生作為語言學習生參與其中，職前教師得以開展真正的語言課堂教學，有效彌補了觀摩教學示范錄像與模擬課堂教學的缺陷。緊隨其后的“教學反思”環節，學生就剛剛結束的教學體驗進行即時反思，即有意識、系統地基于剛剛結束的教學體驗，思考與點評教學。S6談到:“點評別人(的教學示范錄像)，我們可能在他身上發現很多問題，但是這種點評很難和我自己的實踐結合起來，可能我自己實踐的時候會犯同樣的問題和錯誤。大家點評會讓我對自己的問題有一個意識”。由此可見，緊密結合、前后呼應的課程環節設計，有助于及時發現問題并開展反思，從而進一步明確與深化反思內容。S1也談到:“自己在講課當中，不會發現有那些問題……自己在上課的時候，真的沒有意識到，……但是作為旁觀者大家就提出來了。”從語言課堂教學、留學生學習、師生(指職前教師與留學生)關系、職前教師自我發展、教育環境五方面考察學生的教學反思的內容。其中，關于課堂教學與師生關系方面的內容最多，占到約一半以上。對于教育環境方面的關注，尚未進入學生的視野，主要受學生成長、學習經歷與科研能力所限。而對于留學生學習、教師自我發展兩方面的關注，不同于貫穿始終的對課堂教學與師生關系的關注，學生在進入“教學反思”環節之后，才逐漸明晰與加強了對這兩方面的關注。這充分體現出本課程的指導性，以及反思內容是隨著教學實踐的增加不斷深化擴展的。以語言教師自我發展為例，在“教學反思”環節之前，學生的教師角色意識尚未樹立，更多是以學生的心態看待教學實踐:認為“教學體驗”只是完成本課程的作業(S2)、不考慮學生是否快樂(S4)、沒覺得自己是教師(S3)。通過學生互評和教師總評，學生對語言教師角色有了初步認識。齊老師在教師總評時就提到:“經過一個學期，(同學們)現在就可以做起來的是，進入課堂以后，怎么讓留學生感覺到自己現在就是一個老師。(同學們)現在可能還是身份定位在學生，如果(定位)是個老師的話，就會在很多方面要求自己，和過去就不一樣了。”

(二)反思層次

在教師總評的示范與推動之下，每一次學生互評都在不斷進步，從關注教學方法效率與效果、忽視學生學習的技術性反思，上升到關注與聚焦教學后果、分析學生行為與教師行為動因的實踐性反思;從以學生互評時的技術性反思為主，上升到以課后反思論文的實踐性反思為主。例如，S7從第一次學生互評時批評同學拿教桿的姿勢，到第三次學生互評時關注得體恰當的教學體態語;S1從只在意自己上課時生詞講解得好不好，到反思自己的生詞講解是不是符合留學生的習得規律。在點評結束之后的課后反思部分，大家根據自己感興趣的問題，形成聚焦而明確的研究問題，深入開展理論與學術研究，提交了分析“漢語教學中的非預設事件”“課堂節奏掌控”“教師營造課堂氣氛”“教師提問話語分析”等問題的科研論文，由此可見，學生實踐性反思的層次普遍得到了較大提升。批判性反思是最高水平的反思，強調教師對社會變革的主動促進作用。［1］囿于學生學習經歷與教學經驗的局限，對學科發展與課堂教學的認識尚處于起步階段，反思層次尚未上升到批判性反思的高度是可以理解的。在職前學習階段，要引起學生對最高水平的反思———批判性反思的關注，更多需要教師教育者的引導與示范。

(三)反思過程

在教學實踐中發現問題與描述問題，是反思過程的起點與必經階段。通過“教學體驗”環節的實踐與教師的現場點評，學生開始用專業的眼光發現教學問題，用齊老師的話說，就是“從看熱鬧到看門道”。S5談到:“比如說經過前幾課的教學體驗，同學講完課以后，老師就會點評。上課之前，我會把我之前包括上課的時候老師給我們發的評課表再翻一翻，上面記了他們有哪些做得好的，哪些做得不好，我下意識地學習一下，避免出現這種問題。”經過學生互評與教師總評，漢語職前教師課堂教學中的主要問題如下:其一，如何講解、練習生詞與語言點，是職前教師最為困惑的問題(共7人)。例如，S3對于抽樣名詞“性質”一詞應如何講解，感到十分棘手。其二，掌控課堂、隨機應變能力差(共6人)。例如，S8由于在備課時課件設計得過于死板，沒有預留出課堂中隨機應變的時間，導致教學進度受到影響。分析問題是反思過程的重點與關鍵。在教師總評部分，教師教育者通過分析學生在教學體驗與學生互評中出現的問題，不但為學生示范如何從技術性反思上升到實踐性反思，而且展示了如何從實踐性與專業性的角度分析問題。例如，在分析學生課上展示的多媒體課件的問題時，齊老師認為，課件設計應當“重點突出，層次分明，讓留學生一下子就能注意到”“要呈現出內容之間的邏輯關系”;學生在課件運用中的普遍問題是“過于依賴PPT，課文都呈現在PPT上了。

如果留學生直接看課本，會更有利于他們記錄”。因此，在課堂教學時，多媒體課件的運用“要有度，不要讓留學生過度依賴視覺，要充分利用他們的聽覺和口語表達”。有8位學生認為，教師總評“一語中的”“一針見血”，是課程學習中收獲最大之處，因為全是“擊中要害的精華”(S9)，可以幫助改進具體的教學行為，更為重要的是，為學生提供了利用專業理論深入分析教學問題的視角。限于課程設置與學年教學計劃的要求，反思過程的結果———付諸行動，在本課程中沒有體現。所有學生在訪談中都提到，通過本課程的學習，對即將迎來的長達一學期或一學年的教學實習，充滿期待。他們期待，在“教學體驗”環節中發現的問題，可以在后續的教學行動———教學實習中避免或改進;在“教學反思”環節中學習到的分析問題的能力，可以在教學實習中得以體現。由此可知，本課程對于反思過程中的“付諸行動”步驟，同樣產生重要影響。

四、結論

運用反思性教學理論，分析國際漢語教師教育課程“漢語教學理論與實踐”中的“反思性教學環節”，探究課程該環節在培養學生反思性教學能力、促進學生學習反思型教學中的作用，著重探討課程教學的過程如何關注、引導職前教師反思性教學水平的變化與發展。教師教育課程應從促進職前教師學習、科學規劃課程設置、對教師教育者的要求三個方面，培養反思型教師。在促進學生學習方面，通過課程學習，在反思內容上，從以課堂教學為主到更加關注學生學習與教師自我發展;在反思層次上，由技術性上升到實踐性，受到學習水平與教學經驗的局限，批判性反思有待進行;在反思過程上，發現與描述問題開始具備專業眼光，分析問題的專業水平提升，將通過后續的教學實習，采取改進問題的行動。總之，通過對本課程的學習，學生有效提升了反思性教學的意識與能力。在科學規劃課程設置方面，教師教育者應注重過程性教學，合理設置教學環節，使學生的語言教學實踐與課堂即時反思、同伴互評反思、課后書面反思有機結合，同時推動學生之間的合作學習。教師教育者通過合理的課程設置與教學，引導職前教師的反思性教學水平不斷發展與進步。作為課程教學與指導職前教師學習反思性語言教學的靈魂人物———教師教育者，應在課程教學中不斷研究與改進課程內容與設置;增加在語言教學課堂現場的反思示范;促進反思示范與職前教師自我反思的有機結合，將指導職前教師學習反思型教學落實到教師教育者的反思示范中去。

注釋:

①北京語言大學漢語國際教育學部國際漢語教學研究基地舉辦的“亞太地區國際漢語教學學會第八屆年會”國際研討會報告(2016年10月28日－30日，北京)。

②數據收集詳情:課堂過程觀察(15次，觀課筆記約3萬字);正式訪談教師(2次，錄音整理約2.6萬字);正式訪談學生(每人1次，共9次，錄音整理約12.3萬字);試講反思觀察(4次，錄音整理約5.5萬字);此外還收集到教師所發課程資料，并在課后多次與師生非正式交談。

參考文獻:

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［10］陳向明．質的研究方法與社會科學研究［M］．北京:教育科學出版社，2000．

［11］劉路．國際漢語教師教育者的示范作用探析［J］．現代語文(學術綜合版)，2016(11):148－152.

作者：劉路 單位：北京大學對外漢語教育學院