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《教育學術月刊雜志》2015年第十一期

《教師法》第三條規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”。每個職業都需要一定的知識和技能以及特定的心理素質。目前我國更重視教師的專業知識、技能，而對教師的心理素質重視還不夠。我國的《教師法》和《教師資格條例》都沒有關于教師職業心理素質的明確規定。教師職業因其對象是有生命的個體（知識、能力、價值觀形成中的人），更應該要求從業者具有特定的心理素質。“教師職業意識是教師職業心理素質的定力和調節成分，它使個體形成與保持同教師職業有關的自我概念與自我意識。”本文通過研究農村教師的職業意識，并藉此管窺當前農村教師的職業心理素質。

一、教師職業意識概述

有研究者綜述“職業意識”的定義有以下三類：從心理學的角度將職業意識的內涵定位為一種心理認知和能力；從社會學的角度理解職業意識與職業的關系，即職業意識的社會功能；從意識形態和思想觀念的角度考察，具有綜合前述兩種傾向的特征。本文主要從心理學的角度考察教師職業意識。

1.教師職業意識從屬于教師心理素質范疇職業意識的形成是對某一職業認識逐步清晰和堅定的過程。職業意識是職業心理素質的組成部分。當前理論界對教師心理素質的內涵界定不一。賈方玉認為，教師職業意識包括智力、情感、意志、興趣、人格等方面的心理素質；史克學通過總結前人研究的得失，以實證研究的方式，得出優秀教師心理素質包括認知、個性、品德、社會、意志、情感等心理素質。張大均和汪琦把教師心理素質分為教師的一般心理素質（包括認知品質、個性品質、適應能力）和職業心理素質（職業意識、職業知識和技能、教育能力）。筆者更贊同張大均和汪琦的劃分方法，因為較之其他劃分，這一劃分層次更清晰，區別了教師作為社會個體和職業個體的不同心理素質層面，凸顯了教師的職業心理素質。因此，教師的職業意識從屬于教師的職業心理素質范疇。

2.積極的教師職業意識的意義根據職業的情感態度可將職業意識籠統分為積極的和消極的。積極的職業意識對自身職業發展乃至行業發展都很重要，消極的職業意識則起阻礙作用。有研究表明，職業生涯的成功60%取決于職業意識。積極的教師職業意識是教師工作的原動力，是教師自我發展和提升教學成效的精神支持，是教師面對諸多壓力堅守教職的內在動因，有助于教師克服自身的職業倦怠。具有積極的職業意識，教師才能充分認識職業的價值，感悟人生的意義；才能學會與學生共創彼此的幸福人生；才能承擔起教育事業的重任。

3.教師職業意識的要素現有教師職業意識研究中，對其要素劃分不一，有“對角色的認識、對自身的認識、對行為規范的認識”；“職業價值認同、職業態度、職業水平和能力、職業道德”；“學生為本的服務意識、教書示范的育人意識、不斷學習的求知意識、開拓進取的科研創新意識、優勝劣汰的風險意識、樹立正確目標的意識”等等。這些劃分中有關教師心理素質和師德、能力水平等含混不清，都在教師素質的大范疇里。2012年教育部頒布的中學、小學、幼兒園三個《教師專業標準》的“專業理念與師德”維度中“職業理解與認識”領域提出了“貫徹黨和國家教育方針政策……具有職業理想和敬業精神。認同中學教師(小學教師/幼兒園教師)的專業性和獨特性……為人師表……具有團隊合作精神”等教師素質的一般性要求。這段表述沒有言明對教師心理素質的要求，也沒有明確涉及教師職業意識，但關于師德的一些表述均在教師職業意識的范疇。張大均和汪琦將教師職業意識劃分為：職業需要、職業價值觀、職業道德、職業氣質四個方面。此劃分界限清晰。但是筆者以為職業價值觀是對職業的總體價值判斷，決定了其他三個要素。后文將按照職業價值觀、職業需要、職業道德、職業氣質的順序，結合調查結果和相關文獻展開分析。

二、研究設計與方法

農村教師職業意識研究現狀如何？在知網以“篇名”檢索“職業意識”，共獲得588篇相關文獻，主體涉及教師、新聞從業者、師范生、大學生、中職學生、初中生、兒童等，其中占總數87%的512篇文獻是在21世紀發表的。可見，職業意識研究在21世紀受到廣泛關注。檢索“農村教師”并含“心理素質”，共有49條記錄，內容涉及：心理適應能力、情感、情緒、人際交往等內容，未有涉及農村教師的職業意識研究。檢索“教師職業意識”，有23篇相關文章，內容涉及高校教師、師范生、小學教師、體育教師等的教師職業意識，沒有專門論述農村教師職業意識的文獻。可見，當前對農村教師的職業意識研究關注不夠，且現有研究也以理論思辨為主。本研究對農村教師職業意識研究主要采用問卷調查法，并結合相關文獻進行分析。

1.調查問卷的設計查閱文獻發現，當前對教師心理的問卷調查大部分采用SCL－90量表測量，該量表包括軀體性、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性等9個癥狀因子，沒有切合教師職業的特殊性。因此，筆者參考該量表和其他研究者的教師心理健康研究成果，設計了針對教師職業的心理健康包括職業意識內容的調查問卷，參考同行及專家意見進行修訂，并經小范圍試測改進后定稿，同時采用專家評價法對問卷信、效度進行了考察。問卷分為四個部分：基本情況、工作壓力、心理狀況、生理狀況，共計37條單選或者多選題。其中除了“生理狀況”外，問卷的其他幾部分都與教師職業意識緊密相關。

2.問卷調查的實施利用蘇北農村教師暑假集中培訓和15所蘇北農村學校開學教師集中開會的機會開展問卷調查，共回收有效問卷630份。被調查教師的總體分布是：性別：男性為55%，女性為45%；年齡：20-30歲占17%，30-40歲占43%，40-50歲占30%，50-60歲占10%；教齡：少于3年占9%，3-5年占9%，6-10年占17%，11-15年占22%，16-20年占16%，20年以上占27%。調查所得數據采用SPSS13.0進行分析。因為數據以頻數數據為主，因此數據分析以描述性為主并結合卡方檢驗，分析因素間的關系以及對教師職業意識的影響。

三、農村教師職業意識現狀分析

總體來說，受經濟環境、學校條件、群體氛圍、自身因素等多重影響，農村教師的職業意識現狀不積極。具體表現為：

1.職業價值觀：以實利主義傾向為主教師職業需要的層次決定其職業價值觀。教師的職業價值觀是個體在社會價值觀影響下對教師職業的綜合評價，包括對職業等級、職業選擇及職業生活基本意義等問題的價值判斷。“如何看待教師職業”多選題反映了教師對教職的價值判斷，結果見表1。表1顯示，年齡和性別對教師職業的價值判斷有著顯著影響（P<0.001)。男性主要集中在將職業看作是一種謀生手段，且工作比較穩定，肩負培養下一代的使命等方面，兼顧生活需求和職業使命，主要集中在30-50歲階段；女性更多考慮工作比較穩定等，且以30-40年齡段最為突出，體現了這一階段的女性主要以家庭、孩子等為主的價值觀。教師入職后對“如果可以重新選擇，您是否還會選擇成為一名人民教師”的回答，也反映了教師對教職的價值判斷。66%的男教師和34%的女教師認為，如果重新選擇“不會”再當教師。但農村教師主動離開教職的人還是少之又少的。可見，當前一些農村教師職業價值觀的矛盾性。在農村，教師的工資待遇與周圍人相比是較高的，所以很多農村教師從教是實利主義傾向的選擇。他們內心并不熱愛教師職業，缺乏對教學、對學生的熱情，只為擁有一份“不錯”的工作，這不利于農村教育的健康發展。

2.職業需要：滿足生活需要的謀生手段根據馬斯洛的需要層次理論，尊重需求和自我實現需求是最高的兩個層次，能讓人體驗到自身的價值。對教師個體而言，能把教職視為高層次的需要，才更有動力。教師職業需要的基礎層次是指教職作為工作提供給教師的生存需要，更高層次是給予教師的精神滿足、人生價值的實現。教師職業需要由高到低有如下幾種傾向：獻身傾向、成就傾向、興趣傾向、實利傾向[12]。也即：從社會需要角度為了獻身國家的教育事業，從發展自我角度成就自己的教育事業，從滿足興趣愛好角度熱愛教師行業，從生活需要角度作為謀生手段等。當然這幾個層次可以同時兼顧，本研究考察的是以哪種需要為主。調查表明，農村教師從教主要是實利傾向，即更多地停留在基礎層面，把教師職業當做滿足生活需要的謀生手段。“選擇當教師的原因”單選題體現了教師的職業需要，結果見表2。由表2可知：選擇當教師的原因與性別、年齡、教齡等有密切關系，且這三個因素在選擇當教師原因方面存在顯著差異。接近50%的女性選擇做教師的原因是工作穩定，收入不低，這與其對職業的看法保持一致；男性選擇當教師的原因分布比較均勻。教齡與年齡對選擇從事教師原因表現出相同的趨勢。這三個因素對選擇教師原因的影響，基本都表現在工作穩定，收入不低這一選項上。據此也能看出，很多教師選擇從事教職，并不是因為心理層面的認可或者喜歡這一行業，這也為職業倦怠埋下了隱患。也有研究者對優秀教師和一般教師的調查發現，優秀教師在考慮教職的工作環境、工作地位等外在職業價值和工作穩定性、生活方式等外在報酬的同時，更注重進取心、自主性、社會貢獻、工作性質等內在職業價值，而一般教師主要關注前兩個方面。可見，教師的職業需要層次不高，不利于農村教師的個體發展，并最終影響農村教育事業的發展。

3.職業道德：履行程度不高教師職業道德是為了維護教師群體的職業形象，對教師個體在職業活動中的約束。這是我國對教師素質要求中比較重視的一個方面，主要包括：愛國守法、敬業奉獻、熱愛學生、教書育人、為人師表等內容。教師的職業道德素養包括對教師職業規范的知曉程度、認可程度、履行遵守程度。當下的農村教師也都知道教師職業對學生的知識、能力、價值觀的影響，通過培訓或者會議傳達等途徑也對教師的道德規范有所了解，即教師對職業道德的認知尚可。但因為前文所言，很多教師的職業需要和職業價值觀層次不高，因而對職業道德的認可程度不高。因為職業道德只是知識層面的認知，并沒有深入自我價值觀的認同，加之教師職業本身的高壓力、高強度等原因，教師很難將職業道德規范落實到實際行動中去，即在實踐中不能履行職業道德。如對學生缺乏耐心和愛心，這從教師對教育教學日常小事的處理上隨處可見。如某小學一年級兩個學生在站操時沒按要求分隔距離，而是湊在一起講話。班主任發現后，虎著臉，一言不發地把其中一名女生生硬地拖到了隊伍外面，全然不管學生投來的可憐求饒的眼神。

4.職業氣質：倦怠感嚴重職業氣質是特定行業對從業者所要求具有的比較典型、穩定的心理特質。包括：特定職業對其從業者的氣質類型和職業形象的要求。我國目前師范生入學和教師準入過程中幾乎沒有氣質類型、心理素質等方面的要求、考察和評估，只是在教師應聘環節籠統的判斷。對教師職業形象主要是“為人師表”的總體要求。當前農村教師最顯著的職業氣質主要體現為：工作時間長壓力大，造成教師的倦怠感嚴重。經卡方檢驗發現，男性和女性在職業倦怠方面沒有顯著差異（P=0.221>0.05），都不同程度地存在職業倦怠，有倦怠感的教師達到總人數的一半以上；年齡對教師職業倦怠有顯著影響（P=0.041<0.05），相對來講主要體現在30-40這一年齡段，40-50歲次之。這與前面提及的30-40歲的人選擇教師行業是因為工作穩定，工資收入相對較高有一定的出入；同時說明教師存在的矛盾心理，看重教師行業的穩定，但又覺得壓力較大，這一沖突加重了教師的職業倦怠。對于學校方面與教師的職業倦怠之間的關系，更多的教師給出了不清楚的答案，但從統計分析看，教師主觀上認為自己的職業倦怠和學校是否重視教師壓力問題、日工作時間太長以及犧牲了休息時間等有很大關系（p=0.000<0.001）。嚴重的職業倦怠、持續高壓的狀態和管理層對教師心理關照的缺失，導致教師心理狀態不佳：有55%的男教師和45%的女教師表示“很難”“能以平和的心態面對突發事件”。嚴重的職業倦怠感，既影響教師教育教學的有效開展，也影響教師的生活質量和學生的學習心理氛圍。

四、造成農村教師職業意識現狀的原因

當前很多教師都是“被逼無奈”之下才到農村教書的。雖然隨著城鄉一體化進程的加快，農村的物質條件有所改善，但教育、生活等各方面還是和城市有很大的差別。眾多原因造成當前農村教師抱有消極的職業意識。

1.農村教師精神生活不被重視雖然現在的農村教師也和城里一樣實現了績效工資，但是生活和學習的軟硬件還是和城里學校沒法比，尤其是國家和地方（限于財力、物力）對整個農村教師的精神生活重視不夠。筆者曾經走訪過一所最底層的村級實驗學校，校內唯一的娛樂設施就是一小片籃球場，空蕩蕩的辦公室，斑駁的教室，辦公系統唯一能上網的電腦在小閣樓里，是臺老舊的臺式機。這所學校的老師們，不到11點就可以在宿舍做飯吃飯了，下午沒什么課也可以偷偷打牌打麻將。有位老教師說：“時間多得可以曬干了掛墻上!”有位年輕教師說：“反正我們農村老師也沒人管沒人問，你也沒法調到好學校去！”精神的麻木空虛，與新課程改革的大潮脫節，是農村教師消極職業意識產生的深層原因。

2.農村教師學習和競爭氛圍不濃雖然有些地方在試行教師資格的五年一審制度，但當前主要仍然是終身制，所以農村教師一般不為怕丟飯碗發愁。在農村教書，基本上很難往城里調動，所以很多農村教師對自我發展也沒有打算，很少主動學習。農村因為班級數不多，缺乏競爭氛圍，加之教師的自身定位低，農村教師大多是“做天和尚撞天鐘”的心態。不去學習，不做任何實際的改變，而只是抱怨：“上級基本不管這樣的村級學校”、“外出學習輪不到我們這樣學校的老師”。他們沒有教育教學的宏偉目標，沒有為改變農村教育盡一己之力的理想，只把教師職業看作一份在農村算工資不低的工作而已。雖然不快樂，也干著，缺少進取心。

3.農村教師缺少監管和激勵在城市，因為學校相對集中，所以校與校之間存在強烈的競爭，家長的口碑，教育主管部門的監管和激勵，既是學校和教師的壓力也是動力。而農村學校則是“春風不度玉門關”，偶爾的檢查也是早早造假準備好了的。教師甚至“半耕半教”，或者每天來往于農村學校和城市的家之間，成為“走班族”，遲到早退成常事，不能安心于農村教育事業。農村教師缺少監管和激勵，覺得自己做得好與差上級不知道，學生家長也不關心，加上缺少自身專業發展的內驅力，所以很多人就放任自流，對自我專業發展、對留守兒童教育、對農村教育發展等缺乏信心。

4.農村教師缺乏職業成就感當前農村教師往往多科兼任，缺少職業的歸屬感和成就感。加上農村留守兒童多，家庭教育缺失，隔代撫養中祖輩對孩子的放任，導致一方面是不上進的學生，不配合的家長，另一方面教師又不得不付出更多的時間和精力去教育學生，但效果卻不理想。所以內外困境造成農村教師的心理倦怠，覺得“當教師沒有什么意思”，對學生失去愛心和耐心，“看見學生就心煩”。職業成就感的缺少，也使農村教師很難以“愛”的方式進行教育，他們即使知道師德的要求，知道課程改革的一些理念，也很難落實到行動中。因此，農村教師對學生體罰或者放任不管的現象很常見。

五、提升農村教師職業意識的對策

提升職業意識的途徑很多，如：培養責任感，打造專業精神，提高成功欲，建設團隊精神等。這些一般性的職業意識提升策略對農村教師職業意識提升也有借鑒意義。因為教師職業的“教書育人”特性，農村教師必須通過外力和內因共同作用，不斷提高自己對教育的熱情，使自己具有積極的職業意識，跟上教育改革的潮流！

1.監管與重視：關注農村教師的精神生活除了物質上向長期堅守農村的優秀教師傾斜外，更應關注廣大農村教師的精神生活。一方面，教育行政部門應該加強對農村教育和農村教師工作業績的監管，比如：素質教育狀況、學業成績的通報、學校軟硬件的投入與使用等，使農村教師有融入教育大環境的壓力。另一方面要重視豐富農村教師的精神生活，提供條件與資源，比如適當的娛樂設施、網絡設施、與城市學校和教師結對幫扶等。針對農村教師娛樂、專業學習等精神生活受限，應更多地利用網絡構建教師交流、分享、學習的平臺。比如開發提升教師精神生活品質的網絡資源或者課程，讓教師自我學習，以完成一定學時獲得學分、在線回答跟學習內容相關的簡單問題以保證學習的效率等形式激勵農村教師學習。

2.學習與培訓：開闊農村教師視野學習與培訓是開闊農村教師視野的主要手段。這里的學習尤其指農村教師的自主學習，培訓包括外出集中面授式培訓和遠程網絡培訓。對農村教師進行適當的以鼓勵為主的考核，選拔真正積極向上的農村教師外出帶薪學習，以帶動其他教師積極學習和工作。獲得進修的教師自己可以提高素質，開闊視野，增加從業的信心和動力，也可以帶動整個學校氛圍的改變。在進一步重視農村教師培訓工作的基礎上，國家應加大對農村教師的自主學習和培訓效率的監管。

3.獎勵與流動：提高職業認知在國家關注農村教師群體的同時，農村教師只有建立自身正確的職業觀念，確立職業自信，增強從教樂教的信心，才能改變自身的倦怠狀態，也才有可能為農村教育現狀的改變添磚加瓦。所以物質和精神獎勵之外，還可以讓達到一定條件的優秀農村教師到城市學校流動和學習。這樣可以提高農村教師的職業認知，同時也可以安慰那些一直堅守農村的優秀教師，使他們得到肯定與重視。曾經聽過一位在農村工作才幾年的女教師眼含熱淚說，很多次有機會離開農村學校，但是就是想到離開了，哪些孩子又會恢復到她剛來這所學校時目光呆滯的樣子，實在是舍不得那些孩子們。農村教育的發展是整個社會的責任，是全體教師的義務，而不是個別有良知的教師的事。所以，要通過物質和精神激勵以及流動交流，使農村教師提高對農村教育事業的認知。

4.反思與研修：重德重能農村教師必須融入到新課程改革的潮流中，把握學習的機會，積極提升自己的專業素養，基于自我實踐反思和校本研修或學習共同體研修，重視自身職業道德和職業素養的提升。可鼓勵農村教師寫教育隨筆、教育敘事，在與自我對話中反思自己對教育教學的認識，以達到自省自悟。還要加強校本研修，實現團隊互助，克服倦怠，營造農村學校學習的氛圍。限于農村學校的資源現狀，農村學校的校本研修可以和網絡培訓結合。通過組成校內外的學習共同體，以同組、同任務、同形式的共同反思和研修方式，營造有一定壓力的氛圍，農村教師才有學習和提升的動力。最終目的是提升農村教師的職業素養，促進農村教師積極職業意識的培養。

作者：劉艾清 厲飛飛 單位：江蘇省鹽城師范學院文學院