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《課程.教材.教法雜志》2015年第五期

一、基于語言輸出的高中英語課的課程設計

語言教學是個系統工程，它包括教學環境的分析、學習者需求分析、教學目標的設定、課程的設置、教學大綱、教材、教學法和教學評價等各個環節，亦即課程設計（curriculumdevelop－ment）。［16］［17］課程設計是覆蓋所有教學環節和要素的宏觀調控體系，它是對教學的全方位、全程性的指導與監控。如果要全面提高學習者語言產出能力和綜合應用能力，就必須將語言輸出落實到課程的每一個環節和要素之中。單從教學法進行改革無從解決教學的全局性問題，無法從根本上解決學生的語言產出能力差的問題。課程設計的概念最初從教學大綱設計（syllabusdesign）發展而來。［16］教學大綱是指對一門課的內容和教學順序的描述。教學大綱的設計即是規劃課程的內容和教學順序。［18］課程與學程（course）也有不同，學程是課程的一部分，指學生必須完成的一系列的學習經歷。學程包含著“學習就是旅行”的隱喻，基于該隱喻，教育就是有著預定目的地的旅行。雖然課程設計涉及諸多因素和過程，但其中最重要的因素有三個：計劃、實施和評價。［19］換句話說，課程設計是一個系統運作的過程，一種從目標到行動，從行動到評價，再從評價回到目標的教學活動流程和動態的循環。［20］由于語言輸出在外語學習中的作用并未得到充分利用，本研究探索以語言輸出為切入口對高中英語課進行系統地課程設計以實現教學效果的最優化。下面我們遵循課程設計的思路，分別從教學目的和教學大綱的設計、課程中輸入與輸出的比例、教材設計、教學過程諸要素、教學模式、教學評價等方面來闡述以語言輸出為導向的高中英語課程設計。

（一）教學大綱與目的高中英語課一般采用綜合大綱（integratedsyllabus），即汲取各種教學大綱的優點，綜合培養學生聽說讀寫譯各項技能，結合詞匯、語法和語篇的學習，實現任務與話題和功能相結合，技能與話題和語篇相結合。但這種綜合大綱往往因面面俱到而讓師生無所適從。本研究在綜合大綱的基礎上，將語言輸出能力作為重要培養目的，突出以寫促讀、以說促聽，以說和寫帶動全面的英語學習，突出語言輸出在語言學習中的重要作用。教學目的應將說和寫的能力用具體的可測量的方式描述出來，如人教版《普通高中課程標準實驗教科書•英語》必修5（以下簡稱《高中英語必修5》）第一單元的說和寫的教學目的是能向外國朋友簡要介紹一位中國科學家，能用英文寫某位科學家的簡短故事。以說和寫來要求學生，就是以具體的語言使用替代了原來的語言知識的掌握，使學生明白學習的目的不僅是詞匯和語法的學習，而是在相似情景下能夠使用這些知識解決實際的交際問題。這些說和寫的技能可以體現為從易到難的真實任務：回答課文問題、與課文話題相關的討論、復述課文故事、講故事、辯論賽、整體聽寫（dic－togloss）、填寫表格、寫概要、給材料作文、命題作文、報紙編輯以及海報解說任務等。與傳統的教學目的和大綱相比，本研究似乎只變化了過程，即將說和寫提前作出要求，并以此來衡量學生最終是否達到學習目的。但這與傳統的教學目的有本質的區別。傳統的教學以語言知識和技能作為教學目的，如掌握課文的關鍵詞、詞組和重要句型。這些語言知識和技能是測試時的重點，也是我們檢驗學生學習的便捷方法。但是，英語課不能單純傳授知識和技能，而是要“培養學生的綜合語言運用能力”。突出說和寫的能力，可讓學生充分展現自我，提高學生的學習興趣，并將學到的知識用于鮮活的現實中來，因而更能體現新課標的要求。

（二）英語課程中的輸入與輸出“輸入”指聽到、讀到和理解了的語言。因為可理解的語言輸入總是難于學生現有的語言水平，故教師的講解和幫助是必要的。輸入時間指學生閱讀或聽到語言材料并且理解的時間。教師的講解主要是幫助學生理解，同時讓學生習得語言形式。如果學生自己能理解課文，則可提供更多的相同話題的語言輸入和語言形式。本文中的“語言輸出”主要指“語言輸出任務”，即這些輸出活動具有意義、能解決交際問題且與現實生活中的活動具有相似性。這樣“語言輸出”就排除了純粹的語言形式的練習。據調查，目前我國城市高中平均教師課堂話語量占整個課堂時間的57％左右。［21］如果加上學生的閱讀課文、觀看視頻、教師板書、聽錄音等課堂活動時間，學生輸入的時間要大于輸出的時間。為了確保學生輸出能力的提高，我們加大輸出量，使得課堂內外教師的輸入時間與學生的輸出時間比例大致保持在1∶1。輸入時間主要是老師講解文化背景知識、解讀課文、學習生詞、分析語言難點、分析語篇結構、提供更多可理解語言等所花費的課堂時間。輸出時間主要是學生完成各種說寫譯任務的時間，根據學生水平從易到難包括回答課文問題、課文前討論與課文后討論、復述課文故事、整體聽寫、填寫表格、寫概要、命題作文、短語翻譯和句子翻譯等。該課程中的比例設計是動態的，而不是靜態的。如圖1所示，為了保持輸入與輸出的比例，在課程第一階段可能多一些輸入，并注重語言形式的學習。第二階段逐漸地增加輸出，到課程后期的第三階段輸出的比例大于輸入。這樣，整個課程就建立起輸入輸出的平衡。該課程比例可以是一節課的設計，也可以是一個單元的設計，甚至是一門課的設計。

（三）教材設計中英語課選用的是《高中英語必修5》，該教材較好地體現了綜合技能的培養目標。因此，我們只需對其進行相應地改編和取舍，加大其口語和寫作的任務量，增加課前和課后的相關輸出任務，實現從寫作的角度閱讀課文、以問答帶動課文理解、以說帶動聽、全面提高學生的各項技能的目標。在使用過程中，我們對練習進行取舍，減少與課文無關的語言練習；將某些詞匯和句法的練習融入語言的使用中。例如，以某一主題為話題，寫出與該話題相關的詞匯，然后要求學生用這些詞匯完成討論或寫作任務。

（四）教學過程諸要素：學校、教師、教學方法和學生有效的教學過程取決于多種教學因素：學校、教師、教學方法和學生，因此我們對這些因素作簡要的分析。學校的教學管理對教學過程具有巨大的影響。總體說來，中學的組織結構在課程內部屬于機械模式（themechanisticmodel），［16］即學校管理和組織各項集體活動，強調權威、分層管理和明確的上下級管理體系。學校給教師提供教學規劃，還提供詳細的教學大綱和進度要求。但教學仍具有靈活性和適應性，教師在課堂教學和教材處理上可以充分發揮自己的積極性和主動性。教師在教學中的重要性是不容置疑的。教師應具有較好的課堂實踐能力、英語專業知識、教學技能和反思能力，特別是應具備與課程目標和教學大綱相應的教學理念，熟知語言輸出的作用及相應的教學方法，掌握相應的評估方法和技能。學生的參與及其學習觀念對學習的過程和結果起著決定性作用。如果學生保持應試教育的學習習慣，如學習英語只是為了應付考試，大量做模擬題和練習題，希望老師講解試卷和試題，那么教師所實行的以輸出為導向的教學將使得學生無所適從。教師在教學過程中應向學生講解輸出的重要性并鼓勵學生輸出。同時，教師還有意地培訓學生新的學習方法和幫助學生盡快適應新的角色，要求學生為將來的語言使用而學習，并形成自己的學習風格。

（五）OIO教學模式針對我國英語學習者重理解輕產出、重閱讀輕說寫的現象，在課堂教學中我們采用“以語言輸出為驅動”的教學模式。所謂“以語言輸出為驅動”就是以說促學、以寫促學、以輸出帶動輸入的“輸出—輸入—輸出”（Output－Input－Out－put，OIO模式）。我們嘗試將語言輸出既作為促進學習的手段又作為外語學習的目標，提倡在語言使用中學習語言，使學生獲得語言使用的能力和交際能力。OIO教學模式如圖2所示。第一步“輸出（O）”以一個口語輸出型任務開始，要求學生就某一單元話題聯系實際在課堂上展開討論并作課堂陳述。在討論中引發學生的興趣并促使學生發現自己想表達的內容與能表達的內容之間的差距。第二步“輸入（I）”教師講授課文，引導學生學習詞匯和語法點，注意作者用詞造句的技巧、文章的結構和觀點。學生此時通過聽教師講解和讀等輸入方式習得所需的語言知識。第三步“口頭或書面輸出（O）”則要求學生在精讀課文和課外相關材料的基礎上，結合自己的經歷和想法寫一篇相關話題的作文，即第二次輸出。這次輸出由于是以第一次輸出為基礎且經歷了輸入，比第一次的口語輸出更具準確性和思想深度，且能將新學的語言知識用于作文中。在兩次輸出練習中，教師提供必要的反饋，學生進行不斷地修正，從而提高自己的語言使用水平。IO模式是以學習者的輸出活動為中心，以教材、信息技術、數字資源為支撐，以教師的適度講解為指導的培養學習者聽說讀寫綜合技能的任務型教學模式。該教學程序發揮了輸出假設中有關輸出的功能，如注意功能、驗證假設功能和元語言反思功能，又遵循了語言習得的心理語言學機制，即在兩次輸出中促使學生從理解過程中占主導地位的“語義加工”轉變到二語發展所必需的“句法加工”，還利用了各種反饋促使學習者在“改正過的輸出”中提高中介語水平。在該教學模式中，聽說讀寫各種技能得到綜合，教師的講解時間逐漸減少，學習者除了精讀課文以外還必須廣泛閱讀相關話題的文章，才能寫出有新意有深度的同一話題作文或者得體的應用文。由于教學的目的主要是學生的說和寫，學習者必須聯系自己的知識和閱歷，表達自己的經驗和觀點。這樣學出來的知識是鮮活的、建構的、能夠應用于實際的知識。這樣既體現了多元化、個性化的學習原則，又能充分調動學習者個人的積極性進行自主學習。該教學程序中的“口語輸出”和“書面輸出”可以采取多種任務形式，如提問法、討論、信息差方法、課堂報告、辯論比賽、公共演說、整體聽寫法、寫梗概、寫日記、寫讀書報告、填寫表格、文本重寫任務、海報制作與展示等。這些任務的選用要服務于以說促學、以寫促學，以輸出帶動輸入的教學宗旨。以《高中英語必修5》第一單元課文二“CopernicusRevolutionaryTheory”為例。第一步“口語輸出（O）”以一個口語輸出型任務開始，要求學生課前討論的問題是：（1）WhatdoyouknowaboutCopernicustheory？（2）Doyouknowwhatisthecenterofthesolarsystem？（3）Canyoutellastoryofafamousscientist？通過這些輸出任務，學生會發現自己知道哥白尼的理論，也知道著名科學家的故事，但就是無法用英語講出來，發現自己英語詞匯、句型和語篇方面的差距，從而會更加關注后續課文的學習。第二步“輸入（I）”學生學習課文，引導學生注意語言難點、課文重點。學生此時通過聽教師講解和讀等輸入方式習得所需的語言知識，并對課文中心意義進行深入地理解。在講解中盡量多用提問的方式引發學生的思考和輸出。第三步“輸出（O）”則要求學生在精讀課文和課外相關材料的基礎上進行討論和課外作文。我們設計的該課課后討論是：Asascientist，oneshouldbebrave．ButCopernicuswasafraidofbeingat－tackedbytheChristianChurch．Sohehadhid－denhistheoryforsomanyyears．Whatdoyouthinkofthis？作文題是：WriteashortstoryofCopernicus／afamousscientist．在兩次輸出練習中，教師提供必要的反饋，學生進行不斷地修正，從而提高自己的語言使用水平。OIO模式是以學習者的輸出活動為中心，結合我國精讀課的教學傳統，充分利用語言輸出在語言學習中的作用，以教師的適度講解為指導的培養學習者聽說讀寫綜合技能的任務型教學模式。

（六）教學評價針對中國學生語言輸出弱的特點，我們提倡促進學習的多元評價模式。促進學習的多元評價旨在關注課程的進程和課程的改進，關注學生的進步，為后續的教學提供反饋和依據。促進學習的多元評價模式是指注重以評價促進學習者的語言發展，淡化評價的甄別選拔功能；重視綜合評價，關注個體差異，實現評價指標的多元化；強調質性評價方法，定性與定量相結合，實現評價方法的多樣化；強調參與和互動，自評和他評相結合，實現評價主體的多元化；注重過程評價，總結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移。促進學習的多元評價方法包括改造傳統教學評價方法和發展新型教學評價方法。傳統教學評價方法如寫作測試和口試的方法可以沿用，但必須根據真實性原則進行改造，即根據學習者在其職業生涯常規情境中所需的能力進行的評價，其真實性體現在學習者能否利用其知識、技能與態度解決其職業生涯常規情境中所遇到的現實問題。為此，我們開發出多種口頭測試任務和書面測試任務，并依據學習者的需求和現實水平制定出各種評分標準。新型的教學評價方法應該是“以學生發展為中心”的真實評價，采用自我評價、績效評價和電子學習檔案等現代教學評價方法。

二、結語

以上我們介紹了基于語言輸出的高中英語課的課程設計。為了達到教學效果的最優化，關鍵是教師如何巧妙地設計課堂教學。教師通過對教學過程的全程設計，突出以說促聽、以寫促讀的宗旨，精心設計教學過程和活動。這里教師不像傳統的課堂教學那樣把自己已經認識的東西全盤端給學生，而是著重介紹自己讀文章和寫文章的思路和方法，然后鼓勵學生自己到讀和寫的活動中去摸爬滾打，盡可能自求理解，進而領悟讀書和寫作之法。教師要根據學生的水平和自己的閱讀經驗，就學生學習中可能遇到的困難設計問題，啟發學生思考、討論，并鼓勵學生廣泛讀和聽的熱情。同時，教師在課堂上充分利用口頭反饋、書面反饋和形成性評價，對學生提出明確的學習要求，從而促進學生進一步的學習。

作者：劉春燕 單位：江西師范大學 外國語學院