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《民族教育研究雜志》2014年第四期

本研究的調查對象來自浙江理工大學、衢州學院和麗水學院非英語專業少數民族大一學生，調查對象的基本資料如下:總人數103，男女生比例大致相當，其中男生56人(54.4%)，女生47人(45.6%)，生源地為湖北、廣西、新疆等11個省區，涉及土家族、壯族、哈薩克族等17個少數民族，且絕大部分來自農村(87%)。值得一提的是平均年齡偏大(20.8歲)，但平均學習英語的時間偏短，只有6.4年。從調查問卷的統計結果可以看出，來自新疆的學生學習英語的時間很短，平均時間只有3.9年。在學生整體英語水平低下的情況下，即使他們有再強的交際需求也很難轉化成較強的交際意愿。因此，如何激發他們的交際意愿值得我們探討。表1是浙江省3所高校在各項指標上的一些統計量，反映了數據的離散程度和數據取值的平均水平。問卷采用五級Likert計分方式，1代表幾乎總是不愿意，5代表幾乎總是愿意，共由26個題項組成，總分130分，得分高于104者表示課堂上英語交際意愿較高，低于78分者表示課堂上英語交際意愿較低。從數據采集看，情況不容樂觀。3所院校的交際意愿均值都偏低:衢州學院只有2個即6%的學生英語交際意愿較高，而麗水學院、浙江理工大學則無一人得分超過104，沒有一個學生有較高的英語交際意愿;交際意愿偏低的比例卻很高，分別是麗水學院82%(36人)，衢州學院70%(23人)，浙江理工大學62%(16人)。如此懸殊的數據值得深思。

研究結果表明，影響少數民族大學生英語交際意愿的因素，首當其沖的是英語交際能力，從表2中可以看出，交際能力高者寥寥無幾，而超過80%的被研究對象英語交際能力都很低，浙江理工大學的被調查者尤其低，達92%。語言上的欠缺阻礙了他們交際意愿的表達。細看英語交際能力自評問卷發現:(1)在和朋友、熟人交談時的交際能力自評明顯高于和陌生人交談時的能力自評，說明交談對象是影響交際意愿的主要因素。(2)場合為兩人交談時的能力自評高于多人場合的能力自評，說明交談人數也是影響交際意愿的主要因素，他們不適應在人多的場合用英語交際。影響最大的還有冒險性，幾乎所有的學生在英語課堂上表現出來的冒險性都很低。其次是學習者信念，大部分的少數民族學生認為現在的課堂教學方式新穎、活動有趣，但上完課后好像收獲不大，還是更喜歡傳統的授課形式，所以他們認為課堂上不能過于活躍，此種觀念自然影響了交際意愿水平，這種觀念很明顯受他們英語學習經歷的影響。態度/動機偏弱，受訪學生坦言，他們現在學習英語的主要目的是為了通過四六級考試以及為了找到一份好工作。但從表中也可以看出，學生們都比較認可教師支持和班級凝聚力。他們反映，在一個凝聚力強、友好親善的小組中，他們比較放松，更愿意參加英語交流。他們也強調，教師的幫助(包括言語的和非言語的)都有助于促進他們的課堂英語交際。幸運的是，高焦慮者不多，說明焦慮不是影響這批學生英語交際意愿的主要因素，這和吳旭東的研究結果類似，他認為焦慮對交際意愿的影響是間接的。

從表3中可以看出，在顯著性水平0.05上，麗水學院和衢州學院在教師支持、焦慮程度兩方面有顯著差異;在顯著性水平0.01上，兩校在班級凝聚力方面有高度顯著差異;麗水學院在教師支持和班級凝聚力方面落后于衢州學院，而焦慮程度又高于衢州學院。表4數據顯示，在顯著性水平0.01上，麗水學院和浙江理工大學在交際意愿、信念、態度動機、焦慮程度、自我評價等方面均有高度顯著差異;除了自我評價以外，其他四個方面麗水學院都遜色于浙江理工大學。從表5中可以看出，在顯著性水平0.05上，衢州學院和浙江理工大學在交際意愿方面有顯著差異;在顯著性水平0.01上兩校在信念、態度動機、教師支持、焦慮程度、班級凝聚力和自我評價方面有高度顯著差異;衢州學院在交際意愿、信念、態度動機三方面不如浙江理工大學，而在教師支持、班級凝聚力、自我評價、尤其焦慮程度方面好于浙江理工大學的少數民族學生。總體來說，被研究對象的自我評價較低，英語交際意愿偏弱;交際意愿和自我評價之間呈顯著意義的正相關性，且自我能力能很好地預測交際意愿。其中，麗水學院和衢州學院差異不大，這和兩校的生源相似有關系;而浙江理工大學和兩校的差異就比較顯著，這也和生源有關。雖然浙江理工大學的少數民族學生學習英語的時間不長，但能錄取到這所大學的學生整體素質高于地方性院校的學生，他們更自覺、更能吃苦、更有目標，這在訪談的過程中筆者也能充分感受到。為了更清楚地了解少數民族學生和漢族學生的英語交際意愿水平是否具有顯著性差異，筆者進行了Levene’s方差齊性和獨立兩樣本t檢驗。結果顯示，t值為7.853，p值為0.000。可以認為在顯著性水平0.01上，少數民族學生和漢族學生的交際意愿有高度顯著差異(P＜．01)，表明少數民族學生的課堂英語交際意愿水平顯著低于漢族學生。同樣，為了了解少數民族男女生的差異性，筆者也采用了獨立兩樣本t檢驗，t值為1.065，p值為0.290。因此，在顯著性水平0.05下，可以認為男女生在交際意愿方面的差異較小，雖然課堂活動中女生表現出更強的交際意愿，但還沒有達到統計學上的顯著差異。

影響少數民族學生英語交際意愿的因素有如下幾點:

(一)內部因素錄取到地方院校的中西部少數民族學生大部分來自偏遠的農牧區，他們不張揚、羞澀、內斂。課堂上往往保持沉默，采取回避、被動接受的態度。他們的英語基礎較差、語言能力較低，表現為詞匯量少，聽不懂;發音不準，害怕說不好被別人笑。其次是英語學習經歷的影響。有些少數民族地區高考時不考聽力，有些雖考聽力但不計入總分。這樣的高考評價機制使中學階段的英語教育忽略聽說教學，只強調機械性背誦、記憶。來自這些地區的少數民族生源由于缺乏聽說訓練，他們的交際自信和交際意愿都大大降低，從而影響了他們的交際能力。

(二)外部因素首先是教師的支持不夠，包括教學方法的應用、課堂氛圍的創設等等。在訪談中學生們反映，語言環境的缺乏導致他們課堂交際意愿低下。研究表明:越接近真實的課堂交際環境越能激發學習者的交際意愿，這涉及交談話題的難易度、興奮度，當話題是熟悉的、有趣的、新穎的且是自己能勝任的，學生們更愿意開口說英語，交際意愿就高。因此，教師在組織課堂教學時，應與時俱進，了解學生們的需求，設計他們感興趣的話題調動其積極性。再者，教師提問對英語水平低的同學是一個負擔和壓力。有學生說:“當老師在講這個題的時候我會去看下一題，因為擔心下一題老師就會叫到我。久而久之，老師講的知識一點都不知道，也越來越開不了口說英語，覺得上不上課都一樣。”其次是分班形式欠妥。浙江高校招錄的中西部少數民族學生是依托國家的優惠政策降分錄取的。而這些學校卻沒有設立專門的少數民族班，他們都被分到了各專業的普通班中，即班里只有一個或幾個少數民族學生。在英語水平差距極大的氛圍里，他們的交際意愿更加受到抑制。再次是同伴的支持欠缺。整理學生們的日志后，筆者發現學生們用英語交談最多的場合是課堂，而在課堂里互動最多的就是同桌。有一個來自貴州的學生在接受訪談時強調“搭檔”對學習英語非常重要。她說:“我同桌英語是很好的，語音很準，我只敢在她面前說英語，因為她不會像別人那樣笑話你，反而會在讀不準的地方耐心地幫你糾正。但有的同學是不會讓你在她面前說英語的，因為她認為‘你說的不準，會影響我’”。本研究初步調查了浙江省3所院校少數民族大學生英語交際意愿以及影響交際意愿的因素，比較了3所院校間少數民族大學生英語交際意愿以及相關影響因素水平，探究了少數民族大學生課堂內英語交際意愿的性別差異和族別差異。主要發現有:被調查者交際意愿的強烈程度是受各種因素共同影響的結果;被研究對象的自我評價較低，英語交際意愿偏弱，且它們之間呈顯著的正相關性;少數民族學生和漢族學生存在顯著差異，但其男女生不存在顯著差異。本研究建議針對普通院校錄招的少數民族大學生，應該單獨開設英語課，在英語水平相當的氛圍里，他們彼此不會抑制自己的課堂表達意愿，有助于激發、培養他們的交際能力。本研究所調查的院校僅有3所，調查人數也偏少，不能完全涵括影響少數民族大學生英語交際意愿的因素。另外，目前通用的問卷都是借鑒McCroskey和MecIntyreetal，雖然有較高的信度和效度，但筆者在使用過程中發現這些問卷不完全適合具有中國國情的英語教學環境。因此，設計適合我國英語學習者的英語交際能力自我評價表和課堂內英語交際意愿量表還需大家共同的探究。

作者：杜麗娉單位：麗水學院