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語言類型差異理論是20世紀70年以后美國學者運用學校社會語言差異來探討學校中文化差異的理論。它認為，少數民族學生的低學業成就是由于家庭生活用語與學校教學語言不同，以及師生之間語言溝通的差異所引起的。少數民族學生的低學業成就實際上是教學活動導致的結果，是由評價者與學生之間的學校日?；铀餐圃斐鰜淼摹Ｋ?，不能將少數民族學生的低學業成就歸因于學生的家庭與社區文化不足，實際上是學校各種制度化溝通方式所造成的不幸結果。

早期理論缺乏客觀全面的解釋和過于簡單機械，其理論的效度與周延性受到了來自各方面的質疑與批判。20世紀70年代后期學術界逐步加入了社會階層、權力、歷史、文化資本等因素，用“文化差異”和“文化沖突”來解釋少數民族學生學業失敗的原因。社會階級與文化資本理論把“文化資本”與“社會階層”的概念與語言差異研究方法結合起來，并指出不同階層的文化資本影響。該理論認為，每一個階級文化都有它的獨特的“語言與符號資本”?！拔幕堋笔歉鞣N言語類型間的沖突。低社會階層家庭文化所蘊含的價值觀念以及語言溝通方式，都不利于學生在白人中產階級學校的學習，少數民族和社會底層群體的兒童的學業失敗現象是學校和課堂里文化沖突的結果。社會地位團體與學?？茖又评碚撘庙f伯的“地位團體”以及布迪爾的“文化資本”概念解析社會階層對學校生活的影響。該理論認為，學生的學業成就的高低是“個人語言資本”與學校教學制度互動的結果。少數民族學生低學業成就是被學校制度“設計構成”。層次較高的地位團體有較豐富的社會文化與語言資本，因而學業成就高；低社會階層團體的文化資本貧乏，在學校學習成就偏低。我國學者也在90年代末期以來開展了文化差異對少數民族學生學業成就影響的證實性研究，得出了類似的結論。如，萬明剛研究了中國西北地區漢、藏、東鄉族兒童由于使用文字及文化發展的不連續性問題，發現對不同文化的學生的學業成就有重要影響。特別是使用統編教材都使用漢語，使盡管生活在一個城市的不同兒童由于文化適應上的困難而出現學習困難［2］274。少數民族學生在認知風格、態度、生活旨趣、意志品質、情緒特征上的差異對學業的影響［3］；人際關系、學習方式、個人的自我實現對教育的影響［4］，等等。

一、文化適應（accuhuration）理論及其發展

1．奧格布的文化適應理論。文化適應理論是美國教育人類學家奧格布（Ogbu）在批判單因素理論并修正以前的階層化社會理論后提出的一種綜合性理論模式。該理論從少數民族形成的歷史中追尋了造成他們學業成績不良的原因，同時也把少數民族教育問題放在了社會環境的背景中予以考察，其基本觀點為：少數民族學生學業成就是多因素綜合影響的結果。奧格布認為傳統理論漠視少數民族傳統文化價值觀與行為方式的意義，忽視了社會與歷史因素的影響和對少數民族受教育群體動機的研究［1］。他試圖從傳統文化、族群歷史經驗、族群生存策略以及族群關系的多重角度，尋找解釋少數民族學生學業成就高低的原因。奧格布認為少數民族的歷史經歷、他們的從屬地位、所遭受的剝削以及他們在學校教育過程中對遭遇的反應等，及其更為廣大的社會階層系統、經濟合作等結構性問題是決定少數民族學業成功與否的關鍵性因素［5］。文化差異理論雖然能夠以當地人的觀點來審視當地人的文化，部分地解釋弱勢族群兒童學業失敗的原因，但卻不能說明為什么同樣在文化和語言上與主流社會有差異的少數民族族群中，有些少數民族兒童在學業上會成功。奧格布的理論強調“適應”，也就是對主流文化的適應是少數民族學生學業成就的重要影響因素。少數民族的低學業成績是一種適應性對策，是兒童面臨社會有限就業機會而采取的對付教師、同齡人和家長等沖突壓力的那些策略產物［5］。奧格布強調從弱勢族群自身去尋求學業成功與失敗的根源。他發現，“自愿少數民族”（主動移民）和“非自愿少數民族”（被動移民）在族群歷史、文化、對主流文化態度等方面的差異造成了他們不同的學業成就［5］。自愿少數民族雖然被迫離開家園成為移民，但他們還是在保持母體文化的同時，努力學習主流社會的文化和語言，積極適應主流社會，最終進入主流社會。非自愿少數民族認為主流社會始終是剝削、壓迫他們，他們的處境是永久性、制度性的，根本無法通過自己的努力或學校教育來改變。反對接納主流社會的文化，以此來加強他們的民族認同感和群體凝聚力。

2．對文化適應論的進一步思考。數十年來，經過人類學家的不懈探索，文化適應理論得到不斷地豐富和完善，已成為文化人類學的重要理論之一。奧格布的理論的適應理論更多地強調學業成功取決于少數民族學生的自身努力與內部動機，對學校教育有消極悲觀的傾向，現在人們對學生與學校之間的文化適應現象有了較為和辯證全面的認識：文化適應是人生過程，文化適應是雙向的，既有少數民族文化對主流文化的適應，也有主流文化對少數民族文化的適應，在這個雙向過程中，一方面學生克服困難，積極主動地適應學校教育。另一方面，學校通過精心的組織和設計，建構一個適合學生發展的心理場所和文化空間，為學生提供一個最優化的發展平臺。在文化交流中不同文化會產生沖突、中斷現象，但更多的應該是理解、包容、適應和整合。學校文化傳遞、文化創新的最主要的場所，學校是現代社會中人的社會化最重要的機構，人的一生就是不斷文化化的過程。少數民族學校是一個多種文化交匯的場所，每個學生背后都隱藏著自己的民族文化。在學校教育過程中，學校、教師、學生各自背景文化都在不斷地碰撞、交流、協調，最后達成一定的文化認同。只有在文化適應的基礎上才能實現文化繁榮和文化創新。文化適應既是一種理論，也是一種策略。在現實教育中，“文化適應”是不可避免的，我們的教育應該是教會不同民族兒童學會如何更好地適應，而不是強調文化不連續與文化沖突。民族學校是在不同文化的交匯處，總有強弱之分，學校文化中必須包含少數民族學生的文化元素，尊重他們的文化，學校文化與少數民族學生文化差異不能過大。片面強調本民族文化和主流文化都是不正確的態度。

二、少數民族的課程調適策略

少數民族學生在學校的學習，會面臨各種學習適應問題，因此，對于少數民族的課程調適，便能改善與解決少數民族學生的學習適應問題。傳統解決思路是改善辦學條件、提高師資力量，強調文化背景，關注語言差異等?，F實中更多地為學生開設雙語課程以提高少數民族族群兒童的學習成績。這些措施在一定程度上改善了少數民族的教育狀況，但是從根本提高少數民族教學水平存在局限性。文化適應理論為通過課程調適提高民族教育質量提供了另一種方法和路徑。課程調適指學校為使課程能夠更適切符合學生需要，將課程調整的歷程。課程調適是個人、環境及課程三者之間的交互作用關系的調整。三者之間可能存在不協調，例如，個人方面來自于個體先天發展上的適應問題；環境方面學生的家庭社經地位與父母親教育程度問題；課程方面在語言、文化上的體現個別化及適性化和多元化理念等。課程調適的目的在于期望透過適切的課程設計與安排，讓學生能調整個人的學習行為與態度，以求能適應周遭的生活環境，并能感到和諧的人生與快樂的學習。以下分別列出微型課程、個性化課程、多元文化課程、合作學習四種課程來推動文化適應，達成民族文化的傳承、弘揚、理解與創新。

1．以微型課程滲透民族文化。所謂“微型課程”（mini－course）指一套精致化的袖珍課程，它是針對單一的概念或教材主題而設計的教學資源包，也稱“迷你課程”。微型課程是短期充實特殊興趣的活動，依據教師專長、小區參與等來提供學習機會，又稱做試探性課程。“微型課程”主要是根據自學原理、個別化教學的精神，并綜合多種類行的學習活動與經驗，然后可以讓學生自己決定學習的方式，并能自己控制學習的進度和速率的一種課程?！拔⑿驼n程”可以提供學生更大的獨立學習之自由，可以針對特定的主題為學生提供發展自我、評鑒結果和靈活選擇學習的方式或策略，或用來補充現行課程的缺失和教科書的應用失當。微型課程適合于少數民族的課程調適，是因為微型課程不是由國家的立法機關或政府及其教育行政部門制定、頒布和組織實施的國家課程，也不是由地方各級立法機關或政府及其教育行政部門制定、頒布和組織實施的地方課程，而是一種特殊的校本課程，它是由個別教師根據所在班級學生的具體學習需要開發出的適用于該班級的課程。微型課程的經驗基礎是教師對主題班會的熟悉，資源條件是對學生具體學習需要的洞察，內在動力是對教育境界的追求。它能夠“靈活”地滿足學生的具體學習需要，能夠讓每位教師成為“真正”的課程開發者，能夠“深層次”地促進學生成長［6］。其滲透性強的特點可以將民族文化的精髓帶入課堂以擴大學習成效。

2．以個性化課程弘揚民族文化。因材施教誰教育的基礎，因材施教就是率性而教。兒童的個性是指包括他的思想、態度、興趣、氣質、潛能、人生哲學以及體格和生理等的個性特征。但是，任何個體都存在于一定的利益關系中，他的教育與民族利益密切相關。民族教育有自己獨特的規定性，它必須反映少數民族在語言、地域、經濟以及表現在共同文化上的共同心理素質等方面的某些特征；必須提高少數民族的文化素質，為少數民族的政治、經濟、文化等各方面發展服務；必須采取適合于少數民族發展和進步的民族內容和形式［7］36。因此，個性化教育的前提條件不僅要考慮到孩子的個人潛質特征和自我價值傾向，同時還必須考慮到孩子所處的社會環境變化和未來社會發展趨勢和民族的目的、要求、期望與需要。個性化課程設計理念強調教師、學生、專家、教材等所有課程資源相互適應，以學生為中心處理好共性和個性關系。其特點是課堂教學設計主體的多元性，課程彈性化，為不同的學習設計不同的課堂教學。個性化課程設計的特色在于依據學生能力進行教學，選擇適合學生能力材料及教學程序，定期評鑒學生進步情形，以達精熟、診斷目前需要并計劃個別的學習活動、變化活動、與材料、學生選擇目標、結果及活動、同學之間的互助等。民族教育的個性化課程設計指學校教師如何去設計并且提供一個可以適應民族個別差異的學習環境，以期了解民族學生的潛能，以達到追求教育機會均等及社會公平正義的目的，它是弘揚民族文化的重要途徑。文化適應問題不光是開設一、兩門民族文化課程就能達到目的，要在學校中營造整個適合少數民族學生及其他學生都認可的文化氛圍，從思意識、教師、教學方面都給予民族文化一定的空間和位置，在觀念和行動中體現對民族文化的尊重和吸收，創設學校主流文化與民族文化互相學習、互包容的學校文化環境來解決民族學生的文化適應問題。該課程設計時，課程內容應有助于學生全面地理解少數民族的文化和民族特征；課程應考慮到少數民族學生的學習風格；課程應有利于學生形成多元化的價值觀、態度和行為；課程應培養學生跨文化交往的技能；課程應該幫助學生解釋和評價不同民族群體的觀點及其在歷史上的沖突等［8］269。這實際上就是民族課程的個性化。

3．以合作學習促進各種文化交流。合作學習是20世紀八九十年代最風行的合作教學組織形式。在合作學習中，老師將責任分派給各組學生，通過每個學生扮演特定的角色，彼此將同伴視作學習資源來鼓勵學生進行發現式學習，訓練兒童互相學習。合作學習的主要創始人是美國戴維•約翰遜和羅杰•約翰遜兄弟，他們是在研究小學教育學生學習方式的實踐中提出來的。他們認為，合作學習是一種要求積極的互依（一種沉浮與共的意識）、個體的盡責（每一個人對學習作出貢獻）、人際技能（溝通、信任和沖突解決）面對面的互動促進、過程分析（反思小組功能發揮情況以及如何發揮得更好）的團隊學習關系。它的基本思想是平等、合作與發展，核心原則是“積極的互依和個人的盡責的統一”。聯合國教科文組織的報告《教育———財富蘊藏其中》指出，學會合作是面向21世紀的四大教育支柱之一。合作是人類社會不同民族之間賴以生存和發展的重要動力，學會共同生活，培養在人類活動中的參與和合作精神是教育不可缺少的重要組成部分。課堂是不同民族師生共同生活、共同發展的場所，是以學科知識為載體，在師生、生生之間的相互交流和對話中，互相理解，獲得知識、技能、情感、態度、價值觀的體驗，形成良好的個性品質。不同的民族學生在合作過程中，能主動地提出問題、自由地展開討論和交流、敢于嘗試、學會傾聽、進行自我反思。教師在設計和組織合作學習課程時，首先要創建共同愿景，營造適合不同民族學生合作學習安全的和諧、熱情、默契、尊重、真誠、激勵的心理環境。其次要通過教師和合作學習小組向學生放權，組織不同類型、不同背景、經驗和知識結構的學生，既要成績好、中、差的搭配，又要考慮他們原有的性格、感情等非智力因素。以小組為單位的組際討論，碰撞激發，交流內化，為學生提供交流、合作、共同學習的機會，提供機會和幫助。第三，教師要鼓舞激勵并關心所有的學生，相互認可接納，相互信任支持，為合作學習提供情感上的支持。通過促進學習機會平等，消除種族、性別、能力高低等歧視，使來自不同階層、種族、性別擁有的文化資產、文化資源不同的學生能夠共同交流，互相理解。

4．以多元文化課程推進民族文化創新。英國學者詹姆斯•林奇認為：“多元文化教育就是在多民族的社會中，為滿足各少數民族群體或個體在文化、意識、自我評價方面的需要而進行一場教育改革運動，其目的是幫助所有不同文化的民族群體學會如何在多元文化社會中積極和諧的生活，保持群體間教育成就的均衡，以及在考慮各民族差異的基礎上促進相互尊重和寬容”［9］576。多元文化教育的主要理念是在學校教育中要尊重、包容、接納、肯定和欣賞，維護所有學生的學習權利，并實現民族平等、社會公平。為幫助弱勢族群學生能獲得良好的學習調適。多元文化教育理念導引著我國民族地區多元文化課程設計的價值取向。課程是實施多元文化教育的重要途徑，在課程設計中，應充分考慮我國民族地區文化多元化的特點，充分尊重各民族及其文化發展的獨特性，改變以往只注重主體民族及其文化的設計傾向，充分體現我國民族教育發展的“多元一體化教育”思想，即“在統一性的前提下實行多樣性，在多樣性中保持統一性”［7］179。多元文化教育是實現民族文化創新的契機與渠道。在我國，許多學者也在進行多元文化課程研究與實踐。但由于其定位于課外活動課程的從屬地位，內容限于介紹某個民族的傳統文化、習俗、地方特色，以及面向少數民族學生，這種現象難以讓多元文化得以普及與發展。改變這種狀況，還得改變教育觀念和教育評價，尤其是課程評價觀念和實踐。民族多元文化課程設計時應該注意：一是教師應該擴大自己的課程范圍概念，容納多元教育課程。二是教師要精心組織和豐富材料，補充有自己獨特風俗習慣、倫理道德、文學藝術等。利用各種教人為善、催人奮進的詩歌、民間故事、神話傳說、寓言故事、生活諺語等并挖掘其潛在的課程意義。三是實施多元文化課程時，教師應考慮學生在認知方式、文化社經背景、語言能力等差異，積極尋找配合措施，避開所有學生都視為相同認知或動機引發方法的觀念，期待形成動態的伙伴關系，學習分享與分享學習。四是注意利用以往被忽視和閑置的課程資源，如家庭資源、村寨資源、自然資源等。

作者：張曉宇單位：內蒙古師范大學青年政治學院