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師范學校的課程設置方面，學生在校主要學習閱讀、寫作、數學、歷史、地理、音樂、繪畫、生理、幾何、圣經和各科教學法等課程[2]。師范學校課程的設置也會因州而異，例如，馬薩諸塞州教育部門規定師范學校除了提供寫作、數學等師范性課程外，還要提供簿記、測量、航海等職業技術課程；而康乃狄克州第一所師范學校名氣大、資金實力強，該校則實施了三年制的課程。師范學校的出現為美國的教育帶來深遠的影響，它打破了美國之前的教師是由沒有接受過專門師范教育的人員構成的局面。美國學院和大學早期并沒有認真對待教師職業訓練，正是師范學校的發展才使這一局面有所改觀，使得那些學院和大學對教師職業有了新的認識，開始不再嘲笑教育科學和教學藝術了[3]。19世紀中葉，為了解決小學教師緊缺的問題，政府雇傭了大量的女教師，而女教師的流動性非常大，這就要求師范學校更快、更省錢地培養師資。這樣一來，師范教育的質量和教師能力的水平就逐步滑坡。[4]師范學校建立的初衷是培養小學教師，因此在人才培養上更注重的是對教學技能的要求，而忽視師范生的文理知識。師范學校單一的培養目標和低標準的招生制度，再加上低水平的教育質量，導致師范學校本身淪落到美國科層化教育體制的最底層。

一、教師學院（TeachersCollege）時期（19世紀80年代至“二戰”結束）

19世紀末20世紀初，美國已經從一個農業國躋身為強大的工業國家，經濟發展躍居世界第一位。社會的進步體現在教育上是對教師提出更高的要求。一方面中等教育發展迅速，中等性質的師范學校無法承擔中學教師的培養；另一方面，綜合性大學和文理學院對教師培養表現出一定的興趣。因此為了應對競爭，師范學校開始走上了向師范學院升格的道路。[6]二十世紀初，美國全國教育協會師范學校部發表了《師范學校政策聲明》，它成為將師范學校升格為教師學院的一個依據。[7]1890年，紐約州的阿爾巴尼州立師范學校成功升級為教師學院（AlbanyTeachersCollege）。自此拉開了師范學校升級為教師學院的序幕。此后各師范學校或者升級為教師學院或者由于條件不足而降格為中學。在入學要求上，各州教師學院以高中畢業作為最低標準，并且加強了對申請者的選拔。從20世紀30年代起，教師學院不斷重新審定和擴大選拔新生的條件，注意新生的身體健康、人格堅強、情緒穩定、品格端正、多才多藝、精力充沛、勤于鉆研、語言文學表達力強、基本文化知識面廣、對青少年有感情等等。[8]師范學校升級為教師學院，在課程設置上主要表現為開設四年制的課程，廣泛開設選修課程。一般來講，主要包括基礎知識學習、專業學習、實踐觀察活動和教學實習等。在教育課程設置方面，既拓展了課程的范圍，又對課程進一步細化，設置了主修課和輔修課、基礎課和專業課等[9]。教師學院的出現，提高了入學標準，延長學習年限和增加更多的課程，這都提高了美國教師教育的標準和教師的綜合知識和能力。特別是師范學院注重學生教學技能的掌握，更加突出了其師范性。

二、綜合大學(University)時期（“二戰”后至20世紀80年代）

第二次世界大戰后，美國有大量的退役軍人需要通過接受高等教育教育獲得生存技能，再加上美國高等教育進入大眾化階段，綜合大學的入學壓力大大增加。再加上，1957年蘇聯人造衛星上天，美國倍感壓力。在反思美國教育的同時，更把矛頭直指師范教育，認為正是由于培養出的教師素質不高，才沒能培養出優秀的人才。[10]這都使教師學院的生存越來越困難。1958-1960年在鮑靈格林、堪薩斯和圣地亞哥召開的三次全國性教師教育研討會則進一步促使了教師學院萎縮速度的加快。[11]這些都在促使美國教師教育機構的再次轉型。教師教育機構的再次轉型表現在兩個方面，一方面是綜合大學開設教育學院或者教育系，開始承擔起培養教師的任務；另一方面，師范學院更名為州立學院、大學或者成為綜合大學的教育學院、教育系，以提升自己學術方面的水平和緩解大量人口需要接受高等教育的需求。實際上，美國教師教育機構的這兩個方面的轉型都是漸進式的，例如1898年，紐約師范學院并入哥倫比亞大學，成為美國綜合性大學中的第一所專門培養教師的機構。1930年，俄亥俄州的鮑靈格林（Bowl－ingreen）師范學院率先改名為“州立學院”等等。師范學院升格為大學或者大學設置教育學院或教育系，使得師范專業的招生標準更加與綜合大學的招生標準看齊。并入州立大學的教育學院或教育系，一般招收中學畢業生或接受過大學前兩年教育的結業者。[12]為了突出綜合大學培養教師的學術性，教師教育機構在課程設置上有了新的改革，其秉持的思想為：“新的教師教育課程應該是建立在堅固的人文和科學基礎之上，而不是純粹的教育學職業技能之上。”[13]每所大學開設的課程不同，但是統一的認識是教師教育的課程要包括普通教育、任教科目教育和專業教育三類課程，并且普通教育課程比重增加，任教科目課程比重居中，專業教育課程比重減少。值得注意的是，綜合大學承擔培養教師的任務時，具有跨院系培養的特征[14]。它的優點是培養目標多樣化，課程設置靈活廣泛，易于開展綜合性的科學研究工作，使學生的知識面廣些，學術水平高些，就業機會多些。[15]綜合大學具有專業和科研兩方面的優勢，因此，綜合大學承擔教師培養的任務大大改善了教師學院學術水平不高的狀況。在能力本位教師教育思想的影響下，教師的整體素質得到了提高。然而，由于用于職業訓練的經費有限、大學本科經費不足、各門課程相互競爭為數不多的經費，因此，在招生指標低落的年代，往往是先削減教育學院的名額。[16]教師學院、教育學院和教育系與低薪、低地位的教育職業相聯系，它從師范學校向高等教育層次的轉變是失去尊嚴，而不是贏得尊嚴；因為在那里，教師教育從中心走到邊緣，并越來越邊緣化。[17]從而，教育學院或教育系淪落為大學里的“次等公民”。

三、教師教育新探索（20世紀80年代以來）

20世紀80年代以來，美國諸多全國性的教育機構和協會相繼了幾分有影響力的報告，例如，國家高質量教育委員會的《國家處在危機之中》（1983）、美國教師教育學院協會的《對教師教育變革的一次呼吁》（1985）、卡內基教育和經濟共組小組的《一個有準備的國家：為了21世紀的教師》（1986）和霍姆斯小組的《明天的教師》（1986）。這些報告較為全面和系統地探討了美國教師教育中存在的問題，提出了許多切實可行的改革路徑和方式[18]。從此，美國進行了20世紀規模最大的一次教育改革，并且把教師教育放在了重要的位置。此次教師教育機構改革的特點是，把中小學校引進教師培養的任務中。1986年，卡內基教育和經濟共組小組的《一個有準備的國家：為了21世紀的教師》報告提出建立旨在加強高等學校和中小學校新的伙伴關系的臨床學校的主張。[19]“臨床學校將中小學教育工作者、教育學院的專家教授和文理學院的專家教授聯系起來，為師資培訓提供最好的環境。”美國教師教育改革的重要標志是教師教育發展計劃，其主要形式之一是專業發展學校（ProfessionalDevelopmentSchools簡稱PDS）。[20]專業發展學校的提出，給教師教育帶來了新的教師培訓模式，使參加教師教育的學生獲得了教學經驗，也為大學和中小學的溝通搭建了良好的平臺。美國教師教育課程改革正經歷著從關注課程類型結構轉向關注課程的整合性和關聯性的過程。[21]此外，在強調教師專業化的形勢下，中小學教師的校本培訓、校本教研、教師的自主學習、教學反思等，都成為美國教師提升自己教學能力和水平的重要手段。

進入21世紀，美國教師培養模式突出的問題有理論與實踐聯系不緊密，不能滿足特殊學區的需求等等。具體表現在，農村和城市學區在待遇和環境方面較郊區學校相差太遠，導致貧困學區不僅招不到好教師，而且也很難留住新教師。[22]這就催生出了美國教師教育的第三種培養模式———“城市教師駐校模式”（UrbanTeacherResidencyModels，簡稱UTR）。學區成為一種新型的教師培養機構，學區不再完全依賴高等教育機構為其培養教師，而是自己來負責承擔本學區的部分教師培養任務。[23]在UTR模式下，職前教師在有豐富經驗的教師指導下進行為期一年的教學實踐與理論學習，之后學區對駐校生進行三到五年的入職引導。這是一種職前職后一體化的教師培養模式。[24]經歷了一個歷史過程，美國教師教育從無到有，從有到優，在優化的過程中，從外部呼吁到內涵提升。在這個過程中，教師教育變革的價值逐漸被意識到，教師教育從邊緣到教育的中心，成為國家戰略的重要組成部分。

縱觀我國教師教育機構的歷史發展，從師范講習所，到中專師范學校，師范專科學校，再到現在的師范大學，再到1999年6月，中共中央國務院在《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中指出：“調整師范學校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學校和非師范學校參與培養、培訓中小學教師工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院。”非師范院校利用其科研優勢承擔教師培養的任務使我國教師教育機構逐漸多元化。然而，理論優勢并不等于現實優勢，非師范院校教師教育的質量總體上來說是不高的。[25]教師教育機構改革路徑選擇的依據是：必須能夠優化教師教育資源的配置。[26]鑒于美國綜合性大學承擔培養教師任務時，教育學院或教育系在大學中被邊緣化的經驗教訓，我國在教師教育機構改革過程中強調師范院校合并升格時，要確保師范教育不受削弱，并且使得師范院校保持教師教育的優勢。這樣做既可以整合教師教育資源，又能保持教師教育的獨立性。美國教師教育機構與中小學校、學區合作共同培養教師，也為我國教師教育機構改革指明了方向。

作者：孫洪凱單位：新疆師范大學教育科學學院