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《全球教育展望雜志》2014年第八期

一、教師責任于文化問責中分析：框架與方法

外部問責假定，自上而下的問責形式，可以在不同的學校情境中促成有關責任的同種期待。但事實上，學校管理者與教師有特定的處境，他們對于自己服務于誰、工作中的期待、如何進行好的教學等方面，均可能有獨特的理解。［15］這意味著，所有外在于學校的問責，均需轉化為學校內部有關責任的理解，并最終成為教師個體負責任的行動。教師所執行并遵守的，是經學校內部自主詮釋并形成的問責要求。每所學校均有特定的問責在運行，它們可能并非是成文的條款或內容，但卻是切實存在并發揮著作用的。這些學校內部運作的問責，被研究者稱為“文化問責”（culturalaccountability），它從學校的視角考察教育問責，而非從影響學校的外部機制進行分析。［16］埃爾默（Elmore）［17］將文化問責解釋為，“個體關于他們對什么負責、如何負責的觀念，組織上的共同期待，以及組織成員為自身行動所提供的說明。”文化問責具有如下特征：（1）體現在學校的日常運作之中；（2）是自然發展出來的，來自于學校內部圍繞教學工作、學習與機構運作形式而進行的人際互動；（3）學校的參與者是創造與改變問責概念的能動者；（4）正規的、外部的問責只是影響內部問責的一個因素。已有實證研究發現，較強的文化問責往往會提升學校的組織能力，［18］學校改進能力也會增強，同時，教師也更有可能從事好的工作。［19］具體言之，文化問責對教師責任建構的影響，可以從三個相互交疊的層面上加以分析：其一，個體責任，即個體工作人員對他們作為專業人員的責任感，是教師對自身應負責任的對象、內容與負責的方式等所持的理解；其二，共同期待，它展現了教育的不同利益相關者，如家長、教師、管理者及學生等，在學校與教師工作的目標、內容、方法等方面的一致或相互支撐的觀點；其三，問責，作為旨在推動學校表現提升的規則與激勵機制，清晰的校內問責要求有助于教師及相關方明晰與承擔自身的責任，并承擔與行動后果相關的責任。［20］當問責要求、不同方的共同期待與個體的責任感三者間存在交軌（alignment）時，教師更容易厘清工作中的責任目標、內容與履行責任的方式，也更容易建構出清晰的責任內涵并落實責任（見圖1）。與交軌狀態相反，當三種要素彼此相抵牾時，如教師理解的責任內容不同于學校問責要求或家長及管理者的期待，教師的工作可能進入一種責任混亂或履行責任支持不足的狀態。此時，平衡個體責任、共同期待與問責間的張力，構成了教師責任建構中的重要議題，妥協的工作（compromisedwork）或不負責在多重矛盾要求的緊張狀態中便可能出現。文化問責的相關研究，分析了學校如何運用問責的地方性概念，以及教育者在具體的學校情境中如何理解問責與責任。相關討論，為澄明教育中的問責另辟了蹊徑，同時也為探討學校特定場景中教師的專業責任建構提供了研究基礎。［22］本研究基于以上的相關討論，力圖理解本土情境中，校內文化問責如何影響教師的專業責任建構。質化研究可以描述與理解人們的生活經驗，［23］注重從當事人的角度了解他們的想法，關注當事人的意義建構，［24］適合本研究的研究問題。本研究具體采用質化的單個案研究方法，以目的性抽樣的方式抽取可以為研究提供最大信息量的一所初中。該初中位于上海市某區，它經歷了從所在區“名校”到“普遍學校”的衰落歷程，選取該學校，有利于本研究探析學校文化問責概念演變對教師責任的動態影響。教師是研究中的信息提供者（informants），根據教齡、學科、性別，研究最終選取了20位教師。在資料收集中，主要以訪談為主，并輔以文件收集與觀察，作為訪談資料的三角驗證。對收集到的資料，進行逐字轉錄，并利用Nvivo輔助編碼。以下報告研究的主要發現。

二、A校“興衰”歷程中的教師責任改變

在談及責任時，促進學生的學，被教師們列為專業責任的首要方面。正所謂“學高為師，身正為范”，“教學最重要的是如何讓別人學得好”。但要達到這樣的目的，在A校教師看來，卻并非易事。

（一）最初：生源變化引發“責任規避”A校原為所在區一所重點中學的初中部，20世紀90年代末與高中分離，成立獨立的初中。建立之初，A校曾因優質的生源與教師，以及領先的中考成績，被譽為所在區的“名校”。后來，在政府的學校兼并計劃下，學校接收了附近兩所“破產學校”中的部分學生。由此帶來的生源“差”在挑戰教師工作的同時，也在一定意義上引發了他們對教學責任的規避。在學校工作十年以上的教師，無不對“并校”初期的生源質量下降表現出極度的不滿。用一位教師的話形容，“學生從原來金字塔的最頂層到最下面一層”。并入學校的學生缺少“良好的學習習慣”，“連基本的行為規范都沒有”。這不僅令習慣于教“好學生”的教師們感到紀律管理上的“束手無策”，以往履行教學責任的自我效能感與成就感也不斷消失，“以前大家教那種基礎很好的，比較自覺的同學呢，就心情首先比較好。第二就是容易出成績嘛，有成就感，……滿足感嘛！現在嘛，帶這種學生，就是一點那種感覺也沒有了！就感覺自己很失敗的，怎么教也教不上去，就那種感覺！”教學的滿足感，以及相信自己能教好所有學生的教學效能感，是教師從事工作的重要意義源。當教學之于個體的意義不斷減弱時，雖然教師們仍將“教好學生”理解為應承擔的首要責任，但個體層面上難免出現一些不負責的教學行為。有教師坦言，“不管學生什么（情況），千篇一律的達不到要求就按照罰啊、體罰啊都有的！學生做錯了，就是一直批評、批評，從來不注意表揚他，善于賞識他某一個優點方面，沒有的！”教學是一種習慣，當教師習慣于教某類學生或使用某些方法時，即使面對新的學生群體，他們明知舊的方式不再奏效，但由于缺少相應的指導，同時難以從過往經驗中尋到改變的支持，因而，以一種消極的方式對待變化便成為可能。對于很多教師而言，“要花比想象當中多的力氣，才能夠把他（學生）教得稍微懂一點點”的抱怨與無奈，成為他們自認為無法履行“教好學生”之責任的借口。

（二）轉變：校長對教師共同期待的形塑在“并校”后參加的第一次中考中，A校教學成績“一落千丈”，隨之而來的是學校吸引優秀生源能力的下降，在教導主任看來，這是一種“惡性循環”。面對學校的衰落與困境，A校校長從重定教學目標入手，引入與推廣賞識教育理念，逐漸改變著教師對負責對象、負責內容及負責方式等的理解，并最終促成了教師群體內部共同期待的形成。目標重塑。對于一所學校而言，不同的教學目標定位在一定意義上決定著教師“對什么負責”的理解。以往作為“名校”時，A校的教學目標是要保持“全區領先”的考試成績。在此目標下，關注“絕對成績”，透過與其他學校及老師的教學成績比較，評判個人工作表現成為主導的趨向。然而，并校之后，這樣的橫向比較，使教師體驗到了巨大的壓力，校長用“掙扎”一詞形容教師們的處境。在對困局的不斷反思中，A校校長意識到，學校的教學目標需轉絕對的成績比較為相對的成績提升，“由于我們處在這個社區的總體（社會經濟地位）不是很好，小孩子這樣那樣的情況很多。有低智商的，有家庭有嚴重問題的……。在這樣的基礎上，穩住學生，然后讓他學習，已經是蠻困難的一件事情了！……外界只會看一個絕對成績，……（我們關注）學生成績在生源原有基礎上的一個進步。”在以“進步”為取向的教學目標下，教師工作的責任對象也相應地由“整體成績”變為“每位學生”，負責的內容從“成績”轉化為“學生進步”。當然，要促使教師認同并為這一目標努力，還需要相應的實踐引領與制度安排。在A校，這主要透過賞識教育的理念及相關的氛圍創設完成。理念引領。與教學目標重塑相聯，教師需要新的觀念對待變化的學生群體。“賞識教育”的理念被引入。在校長的觀念里，面對學生“底子薄”，教師需要“極大的愛心、耐心、韌勁”，要有“針對”性地，以得當的教育、教學方法，教育不同的學生。而這種改變，源自教師們“能夠欣賞到學生的優點”，認識到學生發展的不同，教育、教學即是“從承認學生的差異開始”。一位化學老師評論到，“賞識教育嘛，任何事物（要）兩面性的看，一面，課上不行的，他就不行的，不是的！校長說的，賞識教育，欣賞的眼光去看問題，而不要（只）就是看他學習不行，你不要一貫制地抨擊他！”很多教師表示，面對學生的層次差異，起初大家不僅缺少合適的方式方法，而且心態上也有問題，經常以“硬碰硬”的方式對待不同的學生，一方面收不到好的效果，另一方面也不利于學生的發展。在賞識的理念下，教師逐漸能夠發現并承認學生發展的不同，調整教學心態，也嘗試著去“花時間多關注”與“鼓勵”學生，慢慢地，教師們感到賞識“這條路可以走”。賞識教育理念的引入，使教師意識到學生成長的差異性，而對學生進步負責的方式，也是從“欣賞學生的差異開始”，并利用差異，促進學生的發展。氛圍與共同期待的形成。為了促成教師理念與實踐的轉化，在教師的回憶中，校長做了諸多工作。包括正向的宣傳與教育，如在政治學習時對優秀教師的個案做共同分析，在會議上“宣傳表揚教師中好的行為”；同時也包括校內非形式化的懲罰，如“指正”教師中出現的不良行為，與“問題教師”“談話”。另外，英語組的教研組長告訴我們，學校每次考試之后均會進行試卷分析，計算“I值”，而I值中重要的內容之一即是本班學生成績的縱向對比，用一位數學教師的話表達“成績進步越大，你的這個獎金就越高了”！當然，A校的校長及一些教師也提到，所謂的獎金，不同教師的差距并不大。因而，與賞識教育之教學效果相聯的問責機制其實在A校中并不明顯。但對于教師而言，雖然沒有正式的獎懲，當學生成績有較大波動時，“領導跟你談，自己面子上過不去”，在一定意義上促成著他們對賞識理念的接受。另外，校長也告訴我們，她在學校中重視創設一種文化氛圍，在這種氛圍中“教師并不看重錢”，而是看重與學校評價相關的“專業地位”，“老師還是知識分子，他一定程度上還是好面子的。如果你從專業上對他作出高評價，就相當于你對他能力和素質的肯定！如果你從專業上去否定他，那立身之本就沒有了！……所以還是靠精神鼓勵比較多！”可見，從精神而非正式制度層面上肯定教師在賞識教育中的做法與良好表現之所以有效，很大程度上與學校整體的文化氛圍相關。實踐中，那些能夠貫徹賞識觀念的教師也體驗到了一種成功感，下文對此將會進一步詳述。另外，對于這些教師專業表現的贊揚，于無形中為其他教師帶來了一種壓力與鼓勵，這有利于教師群體層面的積極進取與對理念的閱納。在整體向上的氛圍中，學校中的領導也注重以個人的教學投入感為普通教師做示范，這也感染著其他教師。一位數學教師描述到，“我們學校那個副校長吧，他也是教數學的，非常認真。因為他本身已經是領導了，然后呢，帶這個班，基本上他都是最晚走的。所以我們大家都很佩服他的，所以有的時候，也就是看他那么賣力，我們也賣點力嘛，就這種，還是要向他學習一點的！”透過學校副校長及其他同事的影響，教師群體內部逐漸形成了一種教育的合力。從糾正學生的學習習慣開始，教師們期待每位學生學有進步，同時也愿意透過共同的努力促進此種進步，“我們都是不做放棄，就是在努力！……因為我們學校是一個整體，領導的管理也是一個整體！可能從六、七年級就要把這些孩子的一些行為習慣要糾正過來，否則到初三那就等于是低年級的壓力全部轉嫁到高年級去，這樣也不合理！”來源自學校領導層的要求，加之教師群體內部的共同責任理解，發揮著對個體教師責任承擔的促動作用。雖然面對的仍然是“較差的生源”，但在很多教師的評價中，正是教師們的敬業與付出，使學校從并校初期的“落后”上升到當前的全區“中游”水平。

（三）實踐：教師個體自覺承擔拓展的責任在回顧學校從“名校”到“末流”，再逐漸上升為“中游”的興衰進程時，A校的教師感到，個人對工作責任之理解的改變首先源于新的理念確實帶來了學生的改變；另外，教師群體內部共同的期待促使他們在一種向上的氛圍中，愿意承擔起對學生更多的責任。從根本上言之，賞識教育的理念之所以能夠得到教師的認可與接受，與學生身上發生的變化密不可分。有18年教學經驗的劉老師談到自己認識上的轉變時，如此描述到，“他（學生）成長當中永遠是灰色的，永遠是在批評當中，他就對自己沒有信心！……學生是夸出來的嘛！……哪怕是一無是處，他有一點好的，你表揚他，他對自己有信心，他還是能愿意跟著你學的！”是否有利于學生，是決定教師接受或拒絕變化的重要標準之一。教師們接受那些有利于學生的改變，而拒絕那些對學生不利或影響不明確的觀念或方法變革。［25］賞識教育的理念，使教師們發現，透過個人對待學生方式的改變可以帶來學生學習信心與意愿的改觀，這促進著教師對理念的歡迎與自愿接受，甚至是對賞識的自覺拓展。而群體層面上對工作的積極負責與上進狀態，也推動著每位教師的認真工作。一位數學教師提到，與其他學校的老師相比，本校教師在教學的每一步均需花費更多的時間與精力，如作業批好之后，要進一步監督學生的訂正，同時無償為學生進行課外輔導。這樣的氛圍，對工作于其中的成員構成了“前進的壓力與動力”。在學生改變及教師群體的雙重推動力下，A校受訪的每位教師均展現了一種用自己的努力爭取學生進步的意愿，而且這種對學生學習負責的意識，在賞識理念的指引下，也發生了拓展。在部分教師的理解中，賞識不僅意味著肯定學生，也包含著包容與理解學生。對于一些學生而言，他們來自特殊的家庭，家庭的復雜給學生的性格或日常表現帶來了諸多負面的影響，如學生的“偏執”，甚至是有時“歇斯底里”的發泄。這些學生，需要更多的關心，“想辦法去理解，同時想辦法能讓他感受到你是在包容他，同時呢，他能感受到你跟他之間的一種情感的維系。那么他會因為尊重你，或者因為喜歡你，而漸漸地能夠嘗試去調整自己。”除了與家庭情況特殊的學生建立情感上的聯系，彌補家長的關心不足外，教師們表示，這部分學生的家長或者不重視教育，或者無力與學校合作共同教育學生。面對這種情況雖然“很頭痛”，但教師們愿意付出更多的時間與精力幫助這些學生的學習，有時雖然“教育的是學生，其實很多情況下，也要帶著教育家長”，一位教師如是說到。從最初的責任規避，到自覺的承擔家庭轉嫁的責任，此種轉變，其中既有源自學校、特別是校長的要求所發揮的非正式問責作用；也有教師群體內部共同期待從工作氛圍層面上形成的激勵；更有教師個體層面上對責任的內化與履行。值得注意的是，學生的改變構成了教師責任建構改變的“催化劑”。正因為教師們發現賞識學生身上的閃光點，使學生獲得信心，能夠最終轉化為學生自覺發展的動力，教師才更積極地承擔起曾經被放棄與推諉的責任，并正視現實，把關心“差生”學習甚至是情感視作自己的責任，愿意付出更多的努力以落實責任。另外，校內共同期待的形成，以及學校中“優秀分子”的榜樣作用，也為教師的責任建構提供了努力與改進的方向。

三、討論與啟示

對A校的實證研究表明，教師的專業責任建構在一定程度上是學校具體背景中的產物。A校最初的生源改變，不僅影響著教師承擔促進學生學習的責任意愿，也沖擊著教師教學責任履行的自我效能感。教師們從最初的責任規避，到轉變后的自覺承擔拓展的責任，源于校長要求、教師群體內部共同期待及個體責任三個層面的作用。就校長要求的影響而言，它在實踐中充當著問責的角色，從責任對象、責任內容、履行責任方式等方面，使教師從原初的“對成績負責”轉變為“對每位學生的學業進步”負責；就此種問責的作用機制而言，雖然并未有明確的獎懲規定，但鑒于問責內容源自校長，因而也使要求具有了一定的權威內核。教師群體內部的共同期待，促成了學校內部對每位學生負責的氛圍之形成，并激發了學校內部的教育合力。教師個體理解的責任，既受問責與共同期待的形塑，同時更是基于學生學習與發展的實際改觀逐漸“生成”的。當然，從促進教師責任承擔的角度言之，A校的文化問責尚末達成交軌狀態。這尤其體現在共同期待層面。當前，只是在教師群體內部形成了促進學生進步的一致愿望，源于家長的期待與支持并未形成或發揮作用。同時，其他利益相關者，如教育管理層或政府，在并校動議導致學校“衰落”的情況下，也未提供與“并校”要求相應的幫助。這導致的一個結果便是“共享的責任”（sharedresponsibility）［26］缺失，以及在此情況下學校與教師的“過度問責”（accountabilityoverload）。［27］另外，校內問責基于校長要求存在，并未有較為正式或一致的制度安排。清晰的校內問責結構，加之與無法滿足期待相聯的結果，不僅可以使教師明晰責任的內涵與履行責任的方式，同時也有助于形塑教師的行為。［28］值得注意的是，校內正式問責的形成，需要是校本化的、切實可行的，否則不僅難以促成教師的責任承擔，反而容易造成教師的不負責行為。最后，培植教師個體的道德責任感，是問責背景下更核心的議題。從根本上言之，責任的范圍大于問責，它是更基本的概念，問責需要個體的負責。責任可能獨立于問責而存在，以教師工作為例，在一系列的服從要求之外，教師的工作可能是超出了問責范圍的。就此而言，責任是不能被完全規定的。［29］因而，促進教師個體道德責任感的形成，也許是問責背景下教師責任建構的最終訴求與根本出路。

作者：王麗佳單位：華東師范大學教育學系講師