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一、現代西方教學效能的主要研究范式

(一)過程－先前經驗研究范式

過程－先前經驗研究范式最早可追溯至20世紀30年代，Wrightstone和Beecher等是其主要代表人物。這個階段的研究還屬于傳統的研究方式，研究的目的主要在于評估教師在班級教學中的表現，以作為教師回饋與保留之用。觀察法是過程－先前經驗研究范式的主要方法，教師自身以前的經驗是選擇所觀察行為的依據。研究重點在于視教學為教師人格的表現結果;研究假設是教學質量取決于教師個人的特質。研究主旨在于探討教師特質，如教師信念、價值觀、專業涵養、教學能力等，以建立有效教學的指標體系。［10］過程－先前經驗研究雖在研究范圍、方法、設計等方面還未臻理想，但在研究過程與結果的呈現方面，為教學效能研究發展的方向提供了參考。研究指出優秀教師應具備諸如教學熱忱、負責任、適時回應學生問題、有效率、富有想象力和創造力等特質。教師在教學過程中，必須針對高效能的特質，擬定各種有效達成高效能的目標與策略，并指導學生有效的學習策略，激發學習動機，才能收到教學的預定效果。效能教師的行為包括教學管理技巧、教學知識、可能影響教師行為及教學過程的教師特質、教學在學生學習、態度、技能、情意等方面所產生的各種效果，這對教師的教學行為具有重要的指導作用。由各種教學效能研究歸納出來的成果，可作為教師在擬定教學設計時，對各種影響教學活動的內外在因素進行考量，引導教師在了解教學活動進行時，必須考慮效率問題。研究提供有關效能教師的信息，通過研究結果與建議的提出，深入了解各種教學方案推出的重要性。結合教學理論與實踐，提供各方面的認知參考框架，針對教學效能行為、方法和策略，設計各種有效策略，以落實教學成果，提升教學品質。

(二)過程－系統性研究范式

過程－系統性研究范式自20世紀50年代到60年代，Ryans等是其主要代表人物。過程－系統性的研究，重點在于利用有系統的觀察和評估方法對教師、學生以及班級行為進行評估，以描述教學與學習的過程。研究的主旨在于探討教師對自身教學的認知與教學行為對學習者(主要是學生)學習過程與學習成就的關系。研究的主要假設為教學效能的發展與班級教學的研究有極為密切的關系，通過系統性的研究可以了解教師教學行為對學生學習產生的影響，并作為提升教學效能的參考。Ryans應用有系統的觀察和評估方法對教師(如警覺的、彈性的、愉悅的、幽默的、有效的等特征)和學生的班級行為進行了評估。過程－系統性的研究較過程－先前經驗研究，在研究范圍方面窄，但在研究數量方面較多。［11］過程－系統性研究范式有系統地探討了教師教學行為過程與學生班級行為之間的關系，并作了詳細的描述，將教室生態中的各種心智歷程，作學理的分析與探討，有助于教學研究者對教師行為與學生行為關系的深入探討。過程－系統性研究通過研究過程、方法、工具等，作教學效能學理方面的考驗與論證，結合理論與實踐層面，以形成教學效能研究的理論。過程－系統性研究以系統性的研究為基礎，運用標準化的觀察，厘出效能教師具體的行為標準，如教學過程中應具有彈性化、幽默、友善、表現自然等特征，這有助于研究者依據前述特質，擬定增進教師教學效能的有效策略。同時，教師特質的描述還可提供教師在教學過程中的參考，作為反省教學的依據。

(三)過程－結果研究范式

過程－結果研究范式約自20世紀60年代到20世紀70年代末，Brophy、Evertson、Good等是其主要代表人物。［12］過程－結果教學效能研究強調師生間的交互作用，并重視教師教學行為對學生學習成就的影響。研究過程將教師教學行為、學生的學習行為和成就加以量化，探討實驗變量間的關系或實驗效果。過程－結果研究起源于對早期過程－先前經驗研究的質疑，如代表性不夠、研究過程中實驗控制低、資料統計處理方面的錯誤率高等。研究的主要假設為:教師行為是影響學生學習成就最重要的因素;教師行為對學生學習成就的影響是單向的、直接的關系;教師行為的發生次數決定其教學效能，前述的研究假設被批評為過于偏向教師的教學行為，而忽略學生的學習行為，同時也否定教學是雙向回饋的關系，容易因重視個別事實而忽略整體形象。過程－結果的研究雖然受到質疑，如取樣不當、濫用統計推論忽略描述性質等。但從研究結果而言，對教學與研究具有啟發性意義。1．建立完整教學研究理論概念過程－結果的研究探究同類型教師行為影響學習者的學習思考過程。因而，建議未來的教學研究者勢必依賴更完整的研究理論。研究者除了重視教師行為之外，也應了解過程變量與結果變量間與學習者認知思考有關的中介過程，以及與過程變量有關的教師思考歷程，此乃奠基于教學是教師與學習者相互對話，與互為主體性的理論之上。2．教學研究過程與結果之間的有效聯接過程－結果的研究發展將所囊括的各種因素區分成過程變量與結果變量，并研究兩者間的關系。研究過程與結果之間并以更多的統計法加以考驗分析其因素關系。另外，研究者應將更多的變量納入研究領域與范圍之內，有助于研究領域的擴展與快速發展。在教學研究過程與結果之間的有效聯接，提供研究者更多的創意策略。3．提供有效教學技巧的信息過程－結果的研究歸納出效能教師的教學行為，如學習時間的管理、教學內容的選擇和布局、班級常規的控制與管理等教學管理方面的技巧。這有助于教師通過技巧的演練與模擬，使教師具備恰當與精熟“人師特質”，通過各種途徑結合專業與專門知識，落實教學成效。4．發展出有效的教學評價工具過程－結果的研究，將影響教學的各種內外因素，作詳細的描述，對于各變量之間的交互作用，通過研究途徑做精密的分析。因此，研究結果有助于發展出一套有效教學的評價工具，通過教學評價，為有效教學建立指標以為教學的參考。5．建立效能教師的行為樣本過程－結果的研究發展，通過各種量表調查教師在教學過程中的各類變量，從研究結果的分析中，透露效能教師的行為特質。因此教師在教學活動進行時，可以參考效能教師的行為樣本進行教學，同時通過學習者在學習中的表現，作為修正教學活動的參考。過程－結果教學效能研究所得出的效能教師行為多數為一般的教學管理技巧，如班級秩序的管理，教學速度的控制等，但對教師的學科知識以及各科教學法知識等重要的教學素質，缺乏相關研究可作為教學研究與發展上的參考。

(四)實驗性研究范式

實驗性研究范式從20世紀70年代到至今，Gage、Borg、Klinizing等是其主要代表人物。［13］實驗性研究范式的主要目的在于:探討所選擇的教師行為與學生成就的因果關系，以及教師訓練程序與教師實驗過程的因果關系。實驗性研究范式是運用實驗變量的控制，研究變量與變量間的因果關系。因此，各種變量需要進行操作性定義，才能使研究結果更加落實。實驗性研究范式在方法論方面雖然嚴謹，然仍有一些方法上的問題，研究結果能否運用到實際的班級教學上，頗有爭議。實驗性研究范式是研究者在研究過程中，操作一個自變量，控制其他有關變量，以及觀察一個或多數變量的結果的研究。換言之，由預測實驗環境中的事件，探索操縱變量與觀察變量間的關系。實驗性研究范式在教學與研究上主要用在教學法的試用、教材教法的研究，教學策略的擬定、教學處理的相關研究上。研究者先將關心的教學事件或方法，作操作性定義，再選擇實驗研究法的種類，挑選實驗對象，進行實驗處理，并比較實驗前后所產生的差異。實驗性研究范式在教學上的應用，在于啟發研究者對各類教學策略及內涵的關注。從教學活動的研究與學習活動的研究中，意將結合研究結論與實際情境，產生專業上的聯接，應用實驗研究法證實各類教學法的應用情境，所產生的結果，使用的時機與優缺點。實驗性研究將教師行為與學生學習成就間的關系，作更詳細的描述，以更精密的實驗法考驗各研究結果間的關系，以及因果關系，有助于建立嚴謹的理論體系。

(五)過程－過程研究范式

過程(教師)－過程(學生)研究范式自20世紀70年代至今，Good、Beckerman、Stallings等是其主要代表人物。［14］研究的主要目的在于探討教師行為過程與學生行為過程的相關及其因果關系。因此，研究結果可提供決定不同班級事務的效能，課程內容及增進學生參與學習過程的教學行為等信息。過程－過程研究范式著重于教師的教學行為與學生所花費有關學習工作時間的相關，其學習活動是在一個適當的難度。所謂“相關”系指教學目標與學習工作上的配合，而適當的難度則指學生在一特定學習工作中的成功率，換言之，學生可以達到較高的成功率。過程－過程研究發展的活動由觀察員選擇特定的教學情境，以觀察學生上課的行為，包括:學生眼神與教師的接觸，學生臉部的表情，學生的身體姿態等。研究指出，前述的行為是否與學習上的認知活動有密切的關系，是教師教學效能的主要關鍵。過程－過程研究備受質疑的地方在于學生上課行為是否與認知活動有密切的關系。過程－過程研究范式所關切的是發生于教室中教師與學生面對面互動中的行為與意義。觀察者從教師與學生互動關系中，推行緊密與逐日的長期觀察，并推行精細的反省工作。此種反省過程需要觀察者同時反省自身的觀點與價值觀。Bolster(1983)在“有效的教學研究模式”中指出，一般的教學研究發展均將“教學”概念化為一種“成就”而忽略“過程”，認為建立最有用與最可靠的教學知識方法是鑒別一些能被所有教師采用且能產生或提高學生學習成果的教師行為。因此，過程－過程教學效能研究范式提供班級教室的各種情境要素，師生互助的社會意義等，讓教學研究者在著手研究的同時，也能從研究過程中將各種被視為理所當然與學習不察的現象意義化。過程－過程的教學效能研究，著重于教師行為過程與學生行為過程的相關及其因果關系，更涉及教室中的各種情境及師生的社會互助關系。在教學與研究上具有啟發性意義:1．強調教師能成為會反省與成長的專業人員過程－過程教學研究范式重視的是進入教學情境中，從事長期的參與觀察，從觀察、收集資料、核查資料到自我反省活動。研究者通過自我反省達到自我監控，讓研究者有意識地掌握在研究中的言行舉止與思考過程，覺察自身對受試者所產生的影響。教學研究者與教師不斷地對話與建立互為主體性過程，引導教師不斷地反省自己的教學，從反省思考中得到專業方面的成長。2．提供真實教學情境素材的調整策略過程－過程的教學效能研究對教室中的教學事件及活動，如透視教師如何轉化課程，詮釋課程、如何教學、如何與學生互動等相當清楚地描述。因而，通過研究資料的呈現，將復雜的教學活動簡約化，讓教師從閱讀中一目了然。引導教師在閱讀教學中研究，有助于與自己的教學情境相對照，通過彼此的論辯，提升教學活動的品質。3．了解教師教學的認知結構與學生的學習行為過程－過程的教學效能研究提供教師在教學過程中的認知結構及內隱性信念等概念，讓教師在教學過程中，內省自己的教學參考框架，隨時調整教學方式與策略，并進而強化自己的內在學習動機，激發學習者對學習的興趣。4．深入描述班級教室的各種現象過程－過程的教學效能研究必須進入教學情境中以及教學者和學習者的觀點和現實之內。從研究資料的收集過程中，長期性參與觀察，深入了解班級教室中的各種真實面貌，以及課程與教學的實踐情形。教學中各種復雜的因素，現象等通過研究一一地浮現。另外，揭露各種文化差異或先在因素影響教學品質的現象，值得研究者關注。

(六)過程－過程－結果研究范式

過程－過程－結果的研究自20世紀至今，Fish-er等是其主要代表人物。過程－過程－結果的研究范式是結合過程－過程與過程－結果范式的研究，研究過程需要考慮學生的反應和學生學習的心理過程，研究目的在于探討教師教學行為過程、學生學習行為過程與學生學習成就之間的關系，作為教師改進教學活動，注意學生學習過程，進而增進學生的學習成就。研究重點包括分析學生的學習反應;重視學生學習的各種心理過程;學生參與學習工作的調節過程;調節過程行為、教師行為與學生成就之間的關系。過程－過程－結果的研究范式在方法的應用方面，以觀察班級行為，運用常模參照測驗與效標參照測驗，來測量教師教學過程、學生學習過程，并預測學生學習成就方面的改變。研究結果指出，教師教學行為過程、學生學習行為過程與學生學習成就之間的關系，是教學效能的主要關鍵。［15］過程－過程－結果的研究，指出教學效能應是多向度的概念，對教學效能概念的厘清具有高度的貢獻。如Ashton和Webb研究指出，教學效能是教師在經由訓練過程與經驗汲收，在不同情境激勵不同學生學習，所發展出來的一套“一般教學效能信念”與“個人教學效能信念”，這種信念是一種階層式組織且相互影響的多向度建構概念。教學效能多向度概念的提出，引導教學研究者重視影響教學與學習的各種情境因素。研究指出，教學效能應包括結果預期;教師對行為與結果效應的一般性信念;一般的教學效能:教師對一般教師教學工作所能影響學生學習的效能預期;個人的自我效能:教師對本身的行動所能產生預期結果的一般性信念;個人的教學效能:教師對教學行動與結果效應關系的信念。過程－過程－結果的教學研究，將教室生活中的教師教學行為、學生學習行為和學生的學習成就，通過研究運用常模參照測驗與標準參照測驗描述其三者之間的關系。通過教學研究的科學途徑描述教學效能的行為特質，將教學研究結果直接落實到教學實際層面。結合研究成果，擬定提升教師教學效能的有效方案，促進教師有效的教學。

二、未來研究發展的趨勢

(一)研究內容整合性

教學效能的研究在內容方面，從描述、評估教師的教學表現行為作為回饋與保留之用:描述教師像什么及教師的教學行為;探究教師的教學行為和學生的學習成就，到教師行為與學生成就的因果關系等。研究內容不僅限于單向度模式或雙向度模式，而是朝多向度模式研究發展。多向度模式研究發展，本身是動態性的，必須將各個研究內容變量作有效的整合，才能達到研究目的。換言之，在教師教學效能未來的研究中，將從教學的背景變量、過程變量等探討變量之間的關系及其因果關系。影響教師教學效能的變量不單只是一種，而是多種變量交互作用而成。在探討教師教學效能及其影響因素的研究中，必須針對所有的因素加以有效的整合，以形成完整的研究模式，利于研究的開展。因此，教學效能的研究，勢必將內容作有效的整合，建立教學效能研究模式，如此才能有助于教學效能的研究與發展。

(二)研究變量的復雜化

早期教學效能的研究，假定教學品質是取決于教師個人的特質，認為教師行為是人格特質的反射。Medley指出，教學的研究結果如果可以產生類推性，每一種教學法都是由教師試教，才能由使用相同教學法的教師去獲得結果的一致性。影響有效教學的因素相當多，如教師、學生、目標、課程與教學、教學法等，都是影響教學效能的重要因素。教學研究者依據研究問題性質與目的，選擇研究的變量，運用各種研究法探討變量之間的關系。教學效能在變量方面，由早期的單一變量，擴及與教學有關的各變量。不同的教學研究范式與模式，代表著教學研究領域中各種不同的主題、方案與研究發現，及其彼此之間的關系。教學效能的研究隨著不同范式的轉移，在研究變量方面逐漸復雜化，研究也隨著涉及教學過程的每個層面。

(三)研究設計多樣化

教師教學效能的研究，由對教師先前經驗的描述與詮釋，教師教學行為的觀察，后來逐漸擴及學生學習行為的觀察，以及教師教學行為與學生學習行為和學習成就之間關系的探究。由于研究對象及研究變量的擴增，研究過程越于復雜，因而單一的評量指標已無法符合研究者的研究目的。必需采用多種評量方式來了解教學效能所囊括的各項議題。因此，教學效能的研究，從對單一教師行為的觀察設計、班級生活的觀察設計、小樣本的研究設計到大樣本的研究設計，研究者當試著從各種不同的層面來分析教師教學效能及其相關問題。教學是一種復合的概念，而非單一的概念，它同時指涉著一組復雜的概念或活動過程。因此，并非一種研究設計可以完整地詮釋教學的概念。教學效能未來的研究，必須利用各種不同的研究設計，才能達到研究目的。隨著研究者對效能教學興趣的增加，未來教學效能研究設計將更多樣化，研究結果與實際教學活動的關系將更為緊密。

(四)研究方法統合性

教學效能的研究無論是屬于質的研究或量化研究，研究方法均有其價值和限制。不同范式的研究均有理論上的基礎和假設，研究方法的采用和研究結果的應用。教學研究因依據的理論、前提、假定、研究方法、施測過程的差異而有不同的發展。量化的教學研究主要以自然科學的方法或程序處理教學問題，并藉研究過程建立法則及效率指標。這種過度量化研究顯然忽略品質研究的價值性，以及將教育現象的復雜性過渡化為簡約化。質的教學研究重視數字背后的意義，從研究者的參考框架理解人類的行為，以及社會交互作用的脈絡，并且針對主觀的狀態予以移情的去理解教學過程的整體現象和情境。基本上，量化和質化的教學研究皆期望了解社會現象，并加以適當的詮釋和說明。教學研究者不管著重于量的研究，基于社會事實客觀存在的假定，強調研究目的在于揭露或發現既存的社會事實，進而分析其中因素之間的關系，以確定社會現象中的因果關系，或著重于質的研究，相信社會的主觀性，以行動者的生活體驗和了解，闡釋社會現象的意義和性質。教學效能的研究，具有多樣性與復雜性，無法應用單一的研究方法詮釋教學效能的意義或變量之間的因果關系，唯有在未來的研究范式中，交叉使用各種研究方法，統合各種研究范式，使教學效能的研究邁向新領域。

(五)研究應用實用性

教學效能的研究，重點在于教師的教學行為、學生的學習行為及學生學習成就之間的關系，以作為提升教學品質的參考。早期有效教學的研究著重于教師教學行為的評估，作為回饋與保留之用;再而分析學生的學習行為與學習成就，作為教師修正教學行為的參考;進而探討教師過程、學生過程和學生成就，作為教學系統的一部分。晚近的教學效能研究，重點在于描述高效能教師的教學行為，作為改進教學的參考。通過研究途徑，結合理論與實際，同時理解教學涉及人類的情感，價值觀等情意層面的深層意蘊，以定義完整的“教學概念”。換言之，教學效能的研究發展，不管是理論的建立，實際問題的探討，將更具有實用的價值。教學效能研究將教學的科學建立在“教”與“學”所涉及的各變量間的因果關系，并建立嚴謹的理論模式，則效能研究應用越來越具有實用導向，研究結果的應用更具意義。

作者：王聲平單位：長沙師范學校