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1合理區分殘疾人教育與特殊教育

殘疾人教育以不同類型的殘疾人為教育對象，2013年《殘疾人教育條例》（修訂草案）中明確規定：“殘疾人教育的對象包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、智力殘疾、肢體殘疾、精神殘疾和多重殘疾等不同類型的殘疾人。”特殊教育的概念最早應用的對象是指殘疾人教育，且目前我國政府部門所指的特殊教育主要就是指殘疾學生的教育。然而，隨著特殊教育對象的變化，現今特殊教育已有了廣義和義之分：前者指對有特殊教育需要的人進行的教育，后者指對生理和心理有缺陷的人進行的教育。無論是從廣義還是狹義上講，特殊教育都不等同于殘疾人教育。特殊教育與殘疾人教育有交集但又不完全重合，可以認為，對有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的殘疾人進行的教育是特殊教育的主體，對具備接受普通教育能力且選擇接受普通教育的殘疾人進行的教育是普通教育的一部分，對其他有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的身心障礙個體進行的教育是特殊教育的重要組成部分。

1.1殘疾人并不是全部需要特殊教育，其教育方式主要是普通教育

2008年修訂的《殘疾人保障法》規定：殘疾人包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾人。據殘疾程度不同和針對性教育的需要，2010年中國殘疾人聯合會制定了《殘疾人殘疾分類和分級》國家標準（2011年5月1日正式實施），其中將各類殘疾按程度輕重分為四級：殘疾一級（極重度）、殘疾二級（重度）、殘疾三級（中度）、殘疾四級（輕度）。特殊教育的概念在學術界有不同的表述，目前較為廣泛接受的特殊教育對象是指“特殊教育需要兒童”。哪些兒童有特殊教育需要？“特殊教育需要”是指“學生基于個體差異的顯著性，在身心發展上對特殊的教育條件的依賴性”且“具有教育意義的個體差異必須達到一定的程度，才具有區別性意義，也才能引發特殊教育需要”。然而，殘疾人中的殘疾程度較輕者，如三、四級殘疾，他們與普通兒童所具有的個體差異只達到輕微的程度，從而也并不引發特殊教育需要，他們可以在常規條件下接受普通教育，且普通教育的環境對他們日后融入主流社會將發揮積極作用。此外，殘疾人中的肢體殘疾者，尤其是輕度、中度肢體殘疾者，由于其智力、聽力、視力、語言等各方面都不存在缺陷，他們具備在普通學校接受教育的能力。有學者認為，據殘疾人的特性，殘疾人教育的方式主要是普通教育方式，即對具備接受普通教育能力的殘疾人實施普通教育；此外，根據殘疾人的身心特性和特殊需要，也有對盲、聾啞和弱智學生進行專門教育的特殊教育方式。我國在1994年頒布實施的《殘疾人教育條例》第3條中明確指出：殘疾人教育應當根據殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分發揮普通教育機構在實施殘疾人教育中的作用。

可見，殘疾人教育不等同于特殊教育，殘疾人可以根據自身的身心特點選擇接受普通教育還是特殊教育。不僅理論和法規上如此，實際數據也表明，殘疾兒童絕大部分是在普通學校而非特殊學校就讀，殘疾人教育的主要形式是普通教育而非特殊教育。2011年，中國殘聯、國家統計局、民政部、衛生部聯合開展2012年度殘疾人狀況監測工作，據其監測結果——《2012年度中國殘疾人狀況及小康進程監測報告》中的數據顯示：2007年到2012年全國6～17歲的殘疾兒童在普通學校就讀的比例分別高達：2007年94.3%，2008年93.3%，2009年92.3%，2010年92.2%，2011年93.4%，2012年90.8%；而在特殊學校和普通學校特教班就讀的比例均未超過10%（見表1）。可見，殘疾兒童并不一定需要特殊教育，絕大部分殘疾兒童具備接受普通教育能力且在普通學校接受教育。

1.2特殊教育的對象不只限于殘疾人

我國特殊教育以殘疾人教育起步，其早期的教育對象也主要是指殘疾人。隨著我國經濟、科技的突飛猛進，我國教育也進入快速發展時期，特殊教育也日漸受到國家和社會的關注。1988年至今，我國先后召開了四次全國特殊教育工作會議，對我國特殊教育的發展作出指導與規劃。目前，學術界對特殊教育對象的界定存在不同的觀點。有學者按范圍大小把特殊教育對象分為“每一個接受教育的兒童”“社會處境不利兒童”“超常兒童和身心障礙兒童”“身心障礙兒童”“狹義的殘疾兒童”五個梯次。有學者從廣義和狹義兩方面對特殊兒童進行了分類，前者包括智力超常兒童以及身心有各種缺陷的兒童；后者僅指身心有各種缺陷的兒童，通常稱缺陷兒童或殘疾兒童。盡管許多國家和地區在理念層面上以多樣性的特殊需要教育思想為導向，但是更多發達國家（如美國、韓國、俄羅斯等）和地區（如我國香港和臺灣地區）在實踐層面傾向于將特殊教育的對象定位于身心障礙兒童和超常兒童的范疇。

自1994年《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動綱領》以來，國際特殊教育界逐漸以“特殊教育需要兒童”取代“特殊兒童”作為特殊教育的對象，并在全世界范圍內推廣和發展全納教育。從國際發展潮流來看，特殊教育對象的發展趨勢是突破殘疾兒童的限制，面向有特殊教育需要的兒童。其中美國將特殊教育需要學生分為14類，包括視覺障礙、聽覺障礙、聾－盲、智力障礙、自閉癥、情緒障礙、學習障礙、言語障礙、創傷性腦損傷、多重障礙、肢體障礙、發展遲緩、其他生理缺陷及超常兒童。日本將特殊教育需要學生分為智力障礙、肢體障礙、病弱、視覺障礙、聽覺障礙、言語障礙、學習障礙、注意缺陷、高功能自閉癥、情緒障礙、其他障礙11類。在我國，由于特殊教育發展時間較短，目前義務教育階段的特殊教育對象主要還是指殘疾人，但已突破了我國《義務教育法》所規定的盲、聾啞、弱智三種殘疾類型的局限。據教育部最新的《2012年全國教育事業發展統計公報》數據顯示：2012年全國特殊教育在校生共37.88萬人，其中視力殘疾學生4.09萬人，聽力殘疾學生10.11萬人，智力殘疾學生18.67萬人，其他殘疾學生5.01萬人。從中可見，我國特殊教育對象已沖出了視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾三種類型的限制，其他類型殘疾兒童、少年已逐漸被學校教育接納，并占到全國特殊教育在校生的13.23%。以上數據表明，社會上有特殊教育需要的身心障礙個體正逐漸被接納為特殊教育對象，成為特殊教育的重要組成部分。

2國際國內的先進做法

2.1全納教育的推廣

全納教育（inclusiveeducation）是興起于20世紀90年代、在國際教育民主化潮流中誕生的一種教育思潮。1994年，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開“世界特殊需要教育大會”，在大會通過的《薩拉曼卡宣言》中首次正式提出“全納教育”的概念。自此，“一體化教育”“回歸主流教育”“特殊需要教育”等詞語逐漸被“全納教育”所取代，全納教育運動在世界范圍內廣泛開展起來。意大利是國際上實行全納教育最早和最徹底的國家之一，在2005～2006學年，全意大利義務教育階段（6～18歲）在全納環境下就讀的殘疾學生占殘疾學生總數的99.3%。英國建有專門研究全納教育的機構“英國全納教育研究中心”，并在開展全納教育以后大規模地減少了特殊學校的數量，加強了對教師職前特殊教育內容的培訓。以色列全納教育的對象已涉及到了腦癱、孤獨癥、學習障礙、行為障礙等特殊兒童，且以色列所有盲生都在普通學校學習，在特殊學校學習的聾生也只占全部聾生的5%。

在我國，推行全納教育的主要形式是隨班就讀。隨班就讀是由我國特殊教育工作者據我國國情探索出的、在普通教育機構中對特殊兒童實施教育的一種形式。1994年，國家教委印發了《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，開始在全國范圍內推廣隨班就讀工作。此外，我國先后在不同的法律法規中作出了相關規定來保障隨班就讀工作的開展。2006年修訂的《義務教育法》中第三章第十九條明確規定：普通學校應當接收具有普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學習、康復提供幫助。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010－2020年）》中第十章第二十九條明確指出：各級各類學校要積極創造條件接收殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班規模。隨班就讀倡導教育公平的理念，促進了殘疾兒童與普通兒童之間的融合，對我國殘疾兒童的義務教育工作發揮了重大作用。在肯定我國隨班就讀工作的同時，也應看到它尚存在諸多問題：政策配套不完善，缺乏校園環境和資源教室建設的標準，教師專業化水平總體偏低、缺乏對全納教育教學和課程實踐的研究、資源教師和巡回指導教師匱乏、相關專業的協作不夠等。這些問題的解決還有待于全納教育的繼續推廣、實踐及研究，有待于完善的支持保障體系的建立，有待于全納型教師、資源教師等專業人才的培養，更需要全社會共同營造的一種和諧、接納的心理環境。

2.2通過專門立法來保障

發展殘疾人教育和特殊教育除了先進的理念之外，還需要國家立法等強制性措施的保障。從全球疾人教育發展的趨勢與人權保障的角度看，通過立法實施殘疾人教育已成為各國教育決策的一個重要組成部分[11]。國外諸多發達國家都對殘疾人教育與特殊教育的發展提供了法律保障與支持。美國福特總統于1975年簽署了《所有殘疾兒童教育法》（EducationforAllHandicappedChildrenAct），將以往有關殘疾兒童教育的法律統合到一起，該法經2004年修訂為《殘疾人教育法》（TheIndividualswithDisabilitiesEducationAct），為美國殘疾人教育提供了有力的保障。澳大利亞于2005年頒布了《殘疾人教育標準》，這是一部促進殘疾人教育、保障殘疾人權益的詳盡法規。俄羅斯的特殊教育體系十分嚴格，且其高等特殊師范教育已有近八十年的歷史，其在《特殊教育法（草案）》中明確規定了包括一體化教學在內的各種特殊教育形式。韓國2007年頒布了《對殘疾人等的特殊教育法》，該法增補了對殘疾嬰兒提供免費的早期教育、大學成立殘疾學生支援中心進行義務服務、國家及地方自治團體設置殘疾人終身教育設施等多項條款。

與國外的特殊教育立法情況相比，我國殘疾人教育與特殊教育的立法還相差甚遠。我國尚未頒布專門的《殘疾人教育法》或《特殊教育法》，而僅以《教育法》《義務教育法》《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》等法律法規來對我國殘疾人教育與特殊教育的發展作出相關規定，這些法律法規在一定程度上保障和促進了我國殘疾人教育與特殊教育的發展。然而，現今我國特殊教育立法還存在著法律體系不完備、立法層次低、規定過于原則、缺乏可操作性、沒有涉及家長參與權、法律責任不明等問題，這與我國特殊教育的現實發展狀況是不相適應的。此外，隨著我國教育的發展，殘疾人教育形成了以普通教育為主要形式的發展趨勢，特殊教育除了以殘疾人教育為主的發展方式之外，也增加了其它諸多的發展途徑，且我國教育的現實發展狀況表明二者的差別正在擴大并將繼續擴大，迫切需要制定各自專門的法律法規來保障和促進二者的共同發展。

3對我國發展殘疾人教育與特殊教育的思考

3.1保障殘疾人的受教育權

殘疾人作為我國的公民，憲法賦予了他們應有的基本權利。且殘疾人作為社會的弱勢群體，其基本權利的合法享有更應受到國家法律的保護。受教育權作為一項基本人權，受到國家和法律的保障。殘疾兒童的受教育權是他們的一項基本權利。我國早在1986年頒布的《義務教育法》中就明確把“殘疾兒童、少年”列入了義務教育的范圍，此后有1991年頒發的《殘疾人保障法》、1994年頒發的《殘疾人教育條例》及2009年的《關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》等法律法規也從多方面為殘疾兒童的受教育權提供了法律保障。2007年以來，隨著義務教育階段“兩免一補”等教育救助政策的全面施行，殘疾兒童接受義務教育的比例不斷上升并基本保持穩定。據《2012年度中國殘疾人狀況及小康進程監測報告》中的數據顯示：2012年度全國6～14歲殘疾兒童義務教育比例平均水平為71.9%，其中城鎮為74.2%，農村為71.4%（見表2）。然而，《2012年全國教育事業發展統計公報》中的數據表明，與全國九年義務教育鞏固率91.8%、小學學齡兒童凈入學率99.85%的比例相比，城鄉殘疾兒童接受義務教育71.9%的比例仍屬較低水平，另外28.1%的學齡殘疾兒童的接受義務教育問題仍有待解決。

3.2尊重殘疾人的自主選擇權

在支持和維護殘疾人受教育權的同時，也應尊重殘疾人的自主選擇權。由于社會環境氛圍、普通學校設備師資、考試評價機制等因素的影響，并不是所有殘疾兒童都愿意選擇進入普通學校隨班就讀；加之殘疾程度有重有輕，也并不是所有殘疾兒童都具備接受普通教育的能力，能夠進入到普通學校隨班就讀。實際上，對于殘疾程度較輕的殘疾兒童來說，只要具備接受普通教育能力，去普通學校隨班就讀將更有利于其日后融入主流社會。然而，并不是所有殘疾兒童都愿意去普通學校就讀，大部分中、重度的殘疾兒童在特殊教育學校就讀將享受到更好的特殊教育設施和條件。一方面，對于具備接受普通教育能力但不愿意去普通學校隨班就讀的殘疾兒童，應尊重他們的選擇權，不能因為全納教育的潮流就強迫他們進入到普通學校就讀。另一方面，可以通過改善普通學校的硬件設施、完善師資及考試制度等措施，為更多的殘疾兒童進入普通學校學習創造條件。

3.3營造有利于殘疾人公平受教育的環境

根據對殘疾人教育與特殊教育異同的分析，不論是進入普通學校學習，還是在特殊教育學校學習，其根本點在于是否為殘疾人公平受教育提供切實的保障。

3.3.1普通學校需要增設無障礙設施，不僅讓已在普通學校就讀的殘疾學生享受更便利的環境，也為全納教育搭建一個平臺，讓更多愿意進入到普通學校隨班就讀的殘疾兒童免去環境設施因素的擔憂，成為普通教育的一部分，融入主流社會這個大集體。

3.3.2普通學校需創建公平的考試與評價制度。考慮到殘疾兒童的生理特殊性，為保障他們受到公平的評價，普通學校需要建立與殘疾兒童相適應的考試與評價機制。例如：對聾生的考卷不設聽力項目，對低視力學生提供大字試卷等。此外，學校對考試結果的評價也要客觀公正，不能因殘疾學生與普通學生的測試內容不同就取消其評獎評優的資格。普通學校需要建立一套完善的獎評制度，以激勵殘疾學生與普通學生共同進步。

3.3.3建立完善的全納教育教師培養體制。現今我國普通教育師資與特殊教育師資的培養是兩個獨立的體系，致使普通學校的教師在面對隨班就讀的殘疾兒童時，缺少必要的情感準備與教學技能，使隨班就讀的殘疾兒童難以得到適性的教育。在我國，隨班就讀是推廣全納教育的主要方式和有效途徑。據《2012年全國教育事業統計公報》數據顯示：2012年，我國普通小學、初中隨班就讀和附設特教班招收的特殊教育學生達3.50萬人，在校生達19.98萬人。20萬在普通學校和附設特教班學習的特殊教育學生，充分表明了我國全納教育教師培養的迫切需要。

3.4建立開放運行的特殊教育體系

目前，我國已基本形成了以特殊教育學校為骨干，以特殊教育班和隨班就讀為主體的殘疾兒童少年義務教育體系。但做出認為特殊教育學校已經完成歷史使命的論斷仍為時過早。一方面現階段我國普通學校的師資、無障礙設施尚且不夠完善，以及殘疾兒童個體間差異等多方面因素，一部分中、重度的殘疾兒童在特殊學校將得到更適合其身心發展的教育。因而，在完善普通學校設備資源，發展隨班就讀的同時，特殊教育自身也要發展。在全納教育成為國際教育發展潮流的現實面前，特殊教育不能封閉在自身的體系里，而要沖出舊模式，勇于探索新路子。從目前來看，培養專業特殊教育師資、健全特殊教育教學模式、拓寬特殊教育升學途徑、建立特殊職業教育等措施都將給特殊教育帶來更廣闊的發展空間。特殊教育只有與時俱進，才能跟上社會的發展需要，才能更好地為特殊兒童提供促進其身心發展的教育，自身也才能走上更廣闊的發展道路。

作者：毛賽群蘭繼軍單位：陜西師范大學教育學院