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《英語廣場雜志》2015年第一期

一、研究設計

（1）研究問題本研究旨在考查英文寫作同伴互評中，反饋者在互評各個階段的注意和注意的變化。本實驗中，互評的一個環節的注意對下一個環節的注意的具體影響被稱為“注意遷移”。具體的研究問題有三：1）撰寫初稿環節到提供反饋環節的注意是否產生遷移？2）提供反饋環節到自我修改環節的注意是否產生遷移？3）反饋中注意的其它特點。

（2）研究方法1）研究對象本實驗的被試為某大學英語專業二年級某班的9名志愿者。學生之前經過詳細地互評培訓，因此基本掌握同伴互評的方法。有聲思維實驗為從本班選取9名志愿者，英語寫作水平可分為高中低三個層次，每個層次各有三人。2）實驗工具本研究采用有聲思維和訪談為研究工具。3）研究步驟9名學生（編號a～i）被分為3組，每組由高中低水平不等的3人組成，并提前接受了半個小時的有聲思維訓練。然后要求他們對在整個實驗的初稿——互評——修改（完成終稿）三個步驟進行有聲思維并用AdobeAuditionCS6軟件錄制。實驗前告知學生本實驗的目的是記錄寫作過程中的思維并分析，但對更具體的目的學生并不知曉。初稿環節，學生被要求在各自的電腦上在30分鐘內撰寫題為“TheConsequenceofthePopularityofPrivateCars”的200字左右的作文。完成后，匿名上交網絡平臺（自主研發的網絡平臺，可實現匿名互評功能），并開始評閱同組其他兩個同學的作文。互評結束后交回網絡平臺，并分別查看兩名同伴給自己的反饋，綜合兩7ACADEMICRESEARCHsteachere@Tl:e727-5038381篇反饋，修改自己的初稿，完成后上交終稿。反饋和修改的過程可以利用網絡或字典做參考。教師在實驗中，負責提示時間，解決技術問題，并提醒學生堅持有聲思維。互評活動后，研究者將學生在初稿——互評——修改三個階段的有聲思維整理成書面材料，對照各階段的文稿，進行分析，找到反饋者在各階段的注意及其變化，隨后對這些同學進行訪談。4）數據分析由于實驗基于反饋者的注意會產生遷移的假設，我們把反饋者注意的遷移分為兩個階段遷移1（注意從撰寫初稿到提供反饋的遷移）和遷移2（注意從提供反饋到自我修改的遷移），同時將反饋者注意的方面采取趙永青（2009）的方法分成內容（寫作的內容，如表達的思想、想法等）、結構（組織結構，如段落、層次等）及語言（語言形式，如選詞、語法、拼寫、標點符號等）三類。在整理錄音材料時，“遷移”被具體界定為，在互評的三個環節中，學生注意到涉及之前一個階段的注意的內容的情況。例如，在內容方面，一名學生在寫初稿時說，“最后一段用老師說的提倡議的方法吧”，之后她在給同伴反饋時表示“這個結尾力度好像不夠啊，最好用老師教的幾個方法吧。”這說明學生在自己作文時注意結尾的具體內容，在反饋時也注意到了這個方面。但在語言方面，學生的作文難以出現彼此在表達上完全一致的注意點，因此，將語言形式的某一個特定的方面的重復注意，作為一次遷移。例如，學生在反饋時可能發現同伴有一處介詞后加動詞原形的錯誤，在修改終稿時復查了自己有沒有犯類似的錯誤，這屬于一次注意遷移。

二、研究結果

（1）注意遷移量化分析按以上方法分析整理后，9名反饋者各項遷移次數統計如表。從表1可見，每名反饋者在整個互評活動中均有不同程度的注意遷移。從初稿到反饋的遷移占大多數，共92次，而從反饋到修改的遷移較少，共37次。從初稿到反饋環節，在反饋者的有聲思維中，學生根據自己在撰寫初稿時注意的焦點和規則來審視同伴文章的跡象，非常明顯。比如學生e在撰寫初稿時反復斟酌所用的例子，如“說自己的例子沒有說服力呀！說一個交通臺的，說一個我自己的吧。”在反饋時讀到同伴d的例子時，她表示“說上班族的例子也挺好，嗯，比我的例子好”。又如，學生a的初稿中對詞匯選擇的關注度很高，共在15處停下來尋找更貼切的詞匯表達，如“大城市……不用big了，換個高級的詞匯modern”，而在評改兩個同伴的文章時，a在選詞方面提出的意見為4條，并分別對b和c的一些選詞提出夸贊，共3次：“高級的詞很多！”“詞用的好！”“連接詞真心不錯！”除了意識到對方和自己的區別，學生在反饋時，也會意識到對方和自己作文的共同點，并表示認同。如“很多寫的跟我自己的思路一樣”，又如“嗯，跟我一樣，用了很多新學的詞”。從反饋到修改的過程中，并沒有出現大量的注意遷移。盡管在互評活動培訓中，教師反復強調過要注意從同伴的文章中汲取營養，如果必要可以對自己的初稿做比較大的修改，以爭取更高的分數，但是學生們的有聲思維表明，他們多數只關心同伴提出的語言問題，對于同伴提出的內容結構方面的問題，很少重新思考并修改，把從給別人的反饋中獲得的感悟用于自身的修改就更少。不過，我們還是捕捉到了一些明顯的從反饋到修改的遷移。如學生f在反饋時注意了對方的一處時態問題“應該加個will吧，Ihopeourenvironmentwill…對…”，在修改自己的文章時，在兩個同伴都沒有指出的情況下，把自己的“let’sbelieveourenvironmentgetbetter”一句，加上“will”變成將來時。我們還注意到，學生的注意從初稿延續到修改階段。如學生h，初稿時想避免重復用詞，但因為沒有想起新學的“contamination”，用了三次“pollution”表示“污染”。同伴的作文提醒了她，“啊對，contamination！”隨后的修改中，她把其中一個“pollution”改成了“contamination”，說“這樣就不算重復太多。”表2每名反饋者注意總計及百分比表2顯示此實驗中，內容方面的注意遷移共發生34次，結構方面14次，語言方面80次，每名學生語言方面的注意遷移都超過了總注意遷移的半數，最低50%，最高75%。這說明學生對語言表達方面更加關注。有聲思維記錄顯示，學生對詞匯用法及詞匯選擇方面非常小心，撰寫初稿過程中，有著大量的注意、反饋和修改過程中也不斷查詞典以確定自己的判斷。因此每一名學生的終稿比照初稿，在語言方面的進步是最大的。在內容和結構方面的注意遷移相對少，其中結構方面最少，兩名同學在此方面沒有發生注意遷移。8名學生的內容注意遷移遠大于結構方面，只有1名學生（c）更關注結構一些（內容1次，結構2次）。訪談中，大多學生認為這個方面掌握得差不多了，而只有c表示，前一次作業，他的主題段落的層次不清晰，最近他在努力改這個毛病，因此會多關注一些。

（2）訪談結果在過后的訪談中，我們請學生對進行了一個學期的同伴互評活動進行回顧和評價。首先對同伴互評各環節的收獲，所有的學生都表示，提供反饋的過程比收到反饋后修改的過程讓他們學到了更多的東西。對其中的原因，所有的學生都表示“怕給別人改錯了”，所以反復地查。同時，提供反饋過程讓他們在下次自己寫文章的時候，從讀者角度注意到文章的效果，“我會想對方在評價時可能會認為我哪里不妥”。而在接受反饋時，限于同伴的水平，學生們收到的反饋質量參差不齊，有人表示“不能完全信任同伴的評價”“自己寫的東西，怎么看怎么像對的”，因此總是要等到最后老師的評價才能確定修改。當問到是否意識到了自己的注意遷移時，多數學生表示從撰寫初稿到提供反饋階段“好像確實在用自己文章的標準來衡量別人的文章”，但是大都不認為給別人的反饋會影響自己的修改。問及原因，一些學生表示在修改這個階段，他們總是急于完成任務，“懶得”花很多精力反復斟酌，尤其是在內容和結構上做大的“手術”。另一些學生表示，他們對自己的成稿一般比較滿意了，雖然可能會注意到同伴比自己優秀的地方，但不愿為此刪改自己的東西。只有兩個學生表示自己為得到更高的分數，肯花時間借鑒同伴的文章，改善自己的文章，而有聲思維記錄也表明，只有這兩個學生，在改完同伴指出的問題后，從頭到尾細細讀了一遍原稿，尋找還可以更加完善的地方。這兩個學生分別是e和h，他們的“遷移2”也比其他的學生多。但參加訪談的學生都同意，如果在修改自己的文稿時，多花些精力有意識地建立提供反饋和自我修改之間的聯系，會有助于他們從同伴處吸取教訓，學習優點。

三、討論

從有聲思維和注意遷移的量化表來看，從初稿到反饋，對于反饋者來說很大程度上是一個比較的過程。在自己文章和同伴文章的比較中，學生重新思考原本就關注的焦點，并通過提供反饋強化自己在初稿中的注意。反饋中對同伴文章某一個方面的認同、對一些不確定的內容的查閱都會加深自己對某一個寫作方面的認識。這也印證了Hanaok（a2007）的觀點，“學習者在撰寫階段注意到的問題更容易在范文對比階段得到關注”（閆嶸，2011）。而從反饋到修改的環節中注意遷移并不如前者多，這一方面由于我們的實驗集中在一個下午，到最后的環節學生可能會比較疲憊，但也是由于學生普遍的寫作動機不夠高造成的。當一個學生有意愿重新審視自己的文章，并有強烈的寫出優秀作文的愿望，便能產生更多的從反饋到修改的注意遷移，這些是自初稿后增加的新的注意，而這些新的注意可以促使學生更好地提高自己的寫作水平。無論哪一個環節，互評活動會使學生的薄弱點或關注點多次以不同方式呈現，給學生反復確認或改善的機會。尤其對于反饋者來說，他們不知不覺地加強了對這些方面的學習。反饋者對待同伴文章時的謹慎和蔡基剛（2011）的調查問卷結果一致。處于“評判者”這個位置的人更傾向于樹立自己的權威，免得在同伴面前丟面子，因此提出意見時更加小心翼翼。有聲思維和訪談結果也支持了KristiLundstrom和WendyBake（r2009）的研究結果：給予反饋過程對反饋者水平成長的積極作用甚至要大于接受反饋的過程。因此我們可以說反饋者在互評中經歷了強化注意、增加注意的過程，這些注意幫助建構了學習者的語言體系，最終使學習者的寫作水平長足發展。

四、結論

本研究討論了寫作互評活動中反饋者的注意由撰寫初稿到提供反饋，再到自我修改過程的遷移，結果證明這種遷移不僅存在而且直接引起了和提高了互評活動的成效。在寫作課堂上，教師的講解，范文的學習，作文的評價打分，其實都是在提高學生的注意。如果能充分利用互評活動，注意學生作為反饋者的巨大潛力，發揮他們的能動性，定能促使更多地注意遷移產生，我們的寫作教學也定會有質的飛越。

作者：劉曉靜單位：大連外國語大學