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我們經常發現這樣的現象：無論教師怎么提示、引導，學生就是啟而不發，究其原因就是教師在啟發時，沒有引導學生準確找到解決問題的思維切入點。于是從哪里切入思維并引導學生對問題的實質展開思維活動，最終形成完整、準確的知識信息，將知識內涵清晰地展示出來，并在大腦中形成清晰印象，就顯得很重要。合理準確的思維切入點的選擇必須符合三點：首先，要符合這個階段孩子的思維習慣。學生的思維不同于成年人，學生更習慣于感性思維形式。其次，切入點的難度要低，學生就可以通過這個切入點找到問題的核心所在，如果過于生疏、繁雜，無異于舊問題沒解決，教師又拋出了一個新問題，更增加了探究的難度和問題的復雜性。最后，必須保證切入點與所探究的知識（或問題）在內涵和邏輯關系上是貫通的，這樣學生的思維才能暢通地按著設定的邏輯順序進入到所探究的知識（或問題）里，了解知識內涵的真相。那么如何把握切入點，讓學生“迷途知返”呢？

一、由因入手導出果

其指抓住原因，從因入手，按著知識的邏輯順序最終推導出結論的過程，也就是說“因”是已知的，是教材中出現過并且學生已經學習、掌握了的自然或人文方面的知識信息，而這個信息是導致出現某一現象或結果的“因”；雖然教師在學習目標中要求學生掌握因為這個原因而產生的結果或過程、現象是什么，但在沒有對“果（即結果或過程、現象）”探究之前，“果”是未知的，是在教師的引導下，通過“因”逐步探究出來的。這個“果”是要求理解和記憶的，是學習重點，而對于“因”僅僅需要學生了解是怎樣導致這個“果”的，有時可能是非學習重點。所以，這個“因”在教材中有時是一個自然現象，也可能是一個舊知識點。它可能是構成知識結果（或過程、現象）的唯一原因，也可能是許多原因中的一個。例如，在學習初一地理上冊“板塊運動”這一內容時，教材里有這樣一句話：“兩個板塊發生碰撞，在陸地會形成山脈。”對此，我讓學生觀察教材第42頁圖2.22“六大板塊分布示意”以及圖2.23“世界主要火山、地震帶及主要山系的分布”這兩幅圖，要求學生討論：你現在看到的板塊碰撞現象都是發生在哪些板塊之間，請描述出這些板塊之間此時和以后都會發生哪些地理現象。看得出來，第一個問題比較簡單，但第二個問題部分學生有點懵，這兩者之間有什么關系呢？其實教材中的那句話與我所設立的問題之間存在因果關系。如何形象地理解并闡述出板塊交界地帶因為碰撞擠壓而產生的地理變化過程，超出了部分學生的想象，加上初一學生初學地理，空間想象能力和邏輯思維能力不足，大腦中很難形成具體而生動的變化過程的畫面，在他們看來這些問題永遠是那么抽象、難懂。于是我開始從“兩個板塊發生碰撞，在陸地會形成山脈”這個因入手引導，因為這個因與我要求學生探究的果之間在內涵上是貫通的、一致的：我讓學生想象一下（并描述出）兩個板塊發生碰撞，是如何形成山脈的。于是學生們開始討論起來，有的學生把兩個手掌平放在桌上，做相對運動，演示形成山脈的過程，還有一個學生做了一個更形象的實驗：將兩本60書平放在桌上，書頁相對，用手相對推動書脊，這時書頁受力碰撞擠壓，隆起形成“山脈”，我馬上把這個實驗推薦給班里的所有學生，并進一步引導他們觀察“山脈”的形成過程，于是學生們茅塞頓開，紛紛發言。學生甲：“通過我的實驗和對書中兩幅圖的觀察，我發現亞歐板塊和非洲板塊的運動是相對的，因為力的作用，兩個板塊碰撞擠壓，被抬高、隆起。我認為阿爾卑斯山就是這樣形成的。這時候地中海區域就會抬升，陸地會出現山脈，地中海的海底也會被抬高，海洋的面積就會逐漸減小，最終會消失。”學生乙：“喜馬拉雅山脈也是這樣形成的，上一節課我們知道了在喜馬拉雅山脈上發現了海洋魚類的化石，這說明那里曾經是海洋，印度洋板塊與亞歐板塊碰撞擠壓，板塊被擠壓抬高，不斷隆起才形成了喜馬拉雅山脈，而且只要這種碰撞擠壓不停止，那么喜馬拉雅山脈的‘身高’就不會停止生長。”學生丙：“我才明白，為什么環太平洋地帶西部半圈都是海島，而東部是縱貫南北美洲的科迪勒拉山系，而且山系還位于太平洋板塊與美洲板塊之間，原來它們都是位于板塊之間，受板塊碰撞擠壓而形成的，也才明白為啥日本每年有那么多的地震了。”在這個過程中，學生們從“兩個板塊發生碰撞，在陸地會形成山脈”這個原因入手，在教師的引導下，導出了一系列的“果”，也就是結論和地理現象形成的過程。

二、抓住果探求因

教材中的地理知識是對生活中地理現象總結概括出來的“果”，因為缺少了與“因”的聯系，所以教材中的知識對于大部分學生來說抽象、枯燥、難懂。如果要讓學生明白教材中的地理知識的內涵也就是“果”的內涵，那么必須了解“因”，只有了解了“因”和“果”之間的關系，才能更好地理解和掌握“果”的內涵。有的教師在教學中，單純地、一味地分析“果”，通過課件、語言等方式對教材中地理知識的內涵進行演示、說明、分析，學生明白的也不過是“果”中包含的現象是什么、含義有多少等，至于“為什么會出現這樣的現象或結果”則很少涉及，這就形成了常見的“教而不會”“會而不懂”的現象。在教材中，學生們看到的“果”大都以結論、現象、過程的形式出現，而是什么原因導致了這樣的結果，是需要學生了解的，因為地理知識來源于現實生活，所以“果”可以是生活現象；而教材的知識之間并不是獨立存在的，有些知識之間存在著一定的邏輯關系，所以“果”也是教材的一個知識點。教師要善于執果索因，讓學生不但知其然，更要知其所以然。例如，在學習初一地理下冊“歐洲西部”的時候，教材告訴我們：歐洲西部的人們喜歡吃牛羊肉以及乳制品。我馬上便問：“為什么？”有的學生說：“人家就是那種生活習慣，反正我不太喜歡，偶爾一次還行。”有的說：“這可能跟歐洲人的體質有關，他們適合吃肉制品和乳制品。”還有的說：“可能歐洲西部的養豬業落后，那里的人習慣放牧。”等等。于是我開始引導：“相對來說比較喜歡吃豬肉，而且家里每天都吃的同學請舉手。”班里絕大部分同學舉手。“聯系自己想一想：為什么歐洲西部的人們也和你一樣，相對來說每天喜歡吃牛羊肉和乳制品？”于是同學們先從自己的飲食習慣的養成原因入手，接下來舉一反三，抓住“歐洲西部的人們喜歡吃牛羊肉和乳制品”這個結論，開始對原因進行探究：歐洲西部居民也是從小就吃牛羊肉，每天都和這些食物打交道，所以也就逐漸養成了這種飲食習慣，肯定那里牛羊特別多。我肯定地說：“對，飲食習慣有時就是這樣養成的。”學生們聽了我的肯定后，繼續著自己的邏輯分析：牛羊特別多，肯定那里的畜牧業非常發達。我不斷肯定著學生的分析。學生們接著說：那里一定具備發展畜牧業的條件。“你們覺得應該都是什么條件？”學生們說，一定有足夠的牧場和適合的氣候條件，如果氣候過于干旱的話，一定會影響到畜牧業的發展，也就是說作為許多發達的工業國家，面積廣大的平原甚至海拔較低的山區應該都以牧場為主。另外，歐洲西部的氣候是以溫帶海洋性氣候為主，這種氣候的突出特點是溫和濕潤，這非常有利于牧草的生長，這些都應該是畜牧業發達的原因。有學生還繼續補充道，這也跟歐洲西部的地理位置有關：位于歐洲的西部，瀕臨大西洋，又位于中緯度地區，受到來自于大西洋的暖濕氣流影響較大，這也應該是原因。于是我把學生推理出來的知識關系整理在黑板上這些看似復雜的問題，只要找準思維的切入點，理順學生的思維，在教師正確、合理的引導下都會迎刃而解。

三、由此及彼

在地理教學上，各章節之間甚至是章節的內部看上去好像雜亂無章，彼此之間缺少聯系，其實只要稍加分析我們就會發現，許多知識之間具有關聯性：有的是知識結構的邏輯編排具有相似性，有的是知識內涵是相同的。教師在教學中積極利用好這種知識和結構關系，通過彼此的關聯性，用舊知或已知去解決新知、解決學習過程中的疑難問題，會起到事半功倍的效果。在教學上，利用知識的關聯性可以非常好地解決學生的思維問題，由此及彼，利用“此”去解決“彼”。在這里“此”是學生們非常熟悉的，不論是內涵還是形成“此”的條件、原因、背景及原理，都是已知的，是探究過了的。對學生們來說“彼”是生疏的，因為復雜、深奧或難度系數大等原因，學生很難通過自己的思維去探究它，如果教師引導學生把握住“彼”與“此”的關聯性，那么學生的思維就會打開，問題就會迎刃而解。例如，初二地理下冊“青藏地區”，當學生在探究該區域的農業時，教師展示了糧食作物“青稞”，并將此作為講授青藏地區農業的切入點。很顯然，要想不借助學習輔助工具，單純讓學生自主探究，很難得出滿意的結果，難度較大，不過學生學習了美國的農業帶分布，對美國本土農業帶的分布情況以及影響分布的因素比較熟悉，所以在教師的引導下，學生們再現并還原了“玉米帶”的分布原因及主要影響因素：水源條件，因為位于密西西比河流域，所以有豐富的灌溉水源；地形條件，該區域的地形是平原，地形平坦開闊，適合大面積種植，加之那里工業發達，實現了農業生產的機械化；氣候條件，位于溫帶，春夏氣溫較高，濕潤，適合玉米的生長。因為，無論是美國的“玉米帶”還是青藏高原的農業都屬于農業種植類，那么彼此之間所需要的自然條件，也就是影響區域分布的原因和影響因素，在內涵上是有關聯的，這樣由此及彼，通過對美國“玉米帶”的原因和影響因素的分析，完全可以分析出青藏高原的農業分布條件，于是學生開始了討論和總結歸納：青稞這種農作物應該生長在適合它生長的環境里，相對于其他區域，這樣的生長環境自然條件應該是比較好的。而青藏高原的突出特點是高和寒，因為海拔高、氣溫低，所以一定分布在海拔較低的區域，而教材中有這樣的內容———“高原上分布著一系列山脈，山脈之間是寬廣的谷地和盆地”，所以學生們普遍認為農業主要分布在這些地區。我趕緊提示：“對，是谷地，所以屬于河谷農業。”學生們進一步總結：從地形看，因為河流淤積，土壤肥沃，這里地勢較低，平坦，適合作為耕地；水源條件，河谷一般來說有河流，比如雅魯藏布江谷地就有充足的水源灌溉；氣候條件，海拔較低，這樣氣溫相對于其他地區要高些，能滿足青稞生長的熱量條件，教材中介紹了青藏高原地區日照長、溫差大，這兩個條件有利于農作物形成優良品質。這樣學生們依據美國“玉米帶”的原因和影響因素，由此及彼，分析出了青藏高原地區農業分布以及原因、影響因素，我把學生們通過邏輯分析獲得的知識及時整理在黑板上（見圖2）。當然，由此及彼中“此”的形式還有很多，要根據教師的實際情況自主選擇，無論哪一種都是為了引導學生的思維活動，開拓學生的學習思路。

作者：王海 單位：河北省圍場二中