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隨著城市化的發展，如今我國兒童尤其城市兒童與大自然接觸機會越來越少，“自然缺失癥”并不少見。美國兒童權益倡導者理查德•洛夫在《林間最后的小孩》一書中強調，“自然缺失癥”(Nature－deficitDisorder)會讓我們未來的一代人失去與自然建立親密聯系的機會，不僅會影響到身心健康的發展，而且會造成人類與自然的斷裂，從而出現一系列的“癥狀”，如對自然界缺乏起碼的尊重、兒童肥胖癥、憂郁癥和注意力缺乏癥上升、認知能力和創造力下降等。［1］喚起學生對自然的愛與責任、重建起人與自然的親密關系成為基礎教育工作者的重要使命。福州第一中學在初中學段開展的重回大自然、親密觸摸大自然的體驗式生態教育融合了“為了理解生態而教育”和“為了心靈成長而教育”的雙重教育目的，是在“自然教育”理論基礎上設計的對環境教育的實踐。

一、自然教育理論的發展

自然教育思想發源于英國，并隨著環境教育思潮的發展在全世界范圍被不斷創新。早在1767年，盧梭在《愛彌兒》中就提出了“用鄉村環境作為教育方法”的主張，認為“應該是自然教育孩子，而不是學校教師用正規的教育方法教育孩子”。［2］主張將農村環境作為教育資源，提倡在鄉村建立新學校，不僅有利于學生增長知識、拓寬視野，而且符合學生身心發展規律。英國教育社會學家艾沃•古德森認為英國的“鄉村學習”是“環境學習”的前身，從18世紀到第二次世界大戰前后，英國教育局不斷推動著“鄉村教育”的發展，在自然中學習的鄉村課程觀不僅對英國農村學校具有廣泛的影響，而且成為了一門獨立的科目，一些學校圍繞著環境調查安排整個課程。20世紀60年代是西方國家環境保護意識覺醒的重要時期。1962年卡森發表《寂靜的春天》，標志著現代生態運動的開始。此后，一些西方發達國家相繼發起了與環境保護運動相關的環境教育運動。1972年在瑞典斯德哥爾摩召開“聯合國人類環境會議”，這是人類關于環境問題認識的第一座里程碑。會議正式通過了《人類環境宣言》，提出了“只有一個地球”的著名口號，正式將“環境教育”(EnviromentalEducation，簡稱EE)的名稱確定下來，將國際環境教育推向了高潮。［3］1972年，盧卡斯(Locus)提出了對環境教育理論和實踐具有深遠影響和意義的關于環境教育的三個線索的理論，即“關于環境的教育”“在環境中或通過環境的教育”“為了環境的教育”，并在此基礎上建構了環境教育的綜合模型。［4］盧卡斯模式深刻影響著英國中小學環境教育的開展。“通過環境的教育”將環境本身視為有效的學習資源，允許學生在真實的活動中發展知識和理解力。這種帶領學生走出教室在戶外實地感受和理解環境成為英國和歐洲其他國家中小學開展環境教育的主要方法。至今，美國已經形成了相對完善且富有成效的環境教育體系。美國中小學環境教育秉承一個基本理念———環境教育應從學生最熟悉的地方開始，鼓勵學生結合自身生活環境進行環境學習。［5］20世紀70年代美國自然教育學家約瑟夫•可奈爾在《與孩子共享自然》一書中提出了“自然體驗”一詞。［6］他認為自然體驗有別于室內教學，強調的是“感受”，提倡帶領人們到自然或半人工的環境中，借助自然游戲、體驗、歌唱、戲劇等方式，從視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺感知得來第一手的經驗，提高參與者欣賞自然、與自然和諧相處的意識和能力。

二、生態體驗式游戲的教育內涵

(一)恥辱式教育的負面效果我國的生態教育整體起步較晚。2003年11月，教育部頒布《中小學環境教育實施指南》，詳細解釋了環境教育的目標，強調學生的“親身體驗”“實踐活動中感受”“參與”“內化”的過程。［7］但長期以來，我國對環境教育并沒有形成專門的課程體系。由于我國基礎教育課程內容覆蓋面廣泛，幾乎每門課程都為滲透環境和生態教育提供了機會，因而在我國傳統的課堂教育中滲透生態知識是最主要的教育方式。在教學過程中，教師按照教學要求的總體安排，找滲透結合點，對相關的內容適當地進行生態知識拓展和灌輸。目前，把人與自然的關系抽象化、進行恥辱式教育是教師在課堂上常見的做法。教師從一幅又一幅的環境圖片入手，展示河流污染、森林破壞等景象，以期用視覺的沖擊喚起學生對生態保護的欲望。但是這種恥辱式教育效果收效甚微，甚至會讓學生產生反感，不愿意與大自然接觸。

(二)生態體驗式游戲的教育性我國生態教育研究者們力求改變傳統課堂滲透模式的弊病，在實踐中探索出“重在體驗”和“走入自然”等多種形式。其中，福州第一中學在“自然教育”理論啟發下構建的生態體驗式游戲模式，就是生態教育探索之一。生態體驗式游戲模式對大自然充滿人文關懷，融合了“為了理解生態而教育”和“為了心靈成長而教育”的雙重教育目的。“體驗”即親身經歷、實地領會，是生命性、實踐性、情感性和意義性的過程與結果。生態體驗式游戲是指人們到自然或貼近自然的環境中，用游戲活動的方式模擬自然現象，親身感悟生命，形成對自然生態的認知的過程，屬于自然教育、自然學習的一部分。其中，在自然環境中體驗是生態教育最佳方式。但對我國當前來說，帶學生外出，教師和學校要承擔很大的安全責任壓力以及來自社會和家長的壓力。事實上，親近自然不一定非得走進大山大湖，只要通過恰當引導，讓學生從心里建立起與大自然的聯結，即使是校園、小區的小花園也可以開辟為自然體驗的場所，甚至在教室內也能在一定程度上模擬生態環境。并且，有趣生動的游戲更能符合兒童少年的心理特征。因此，圍繞生態教育內容，尋找安全的環境、設置恰當的情境、設計循序漸進的游戲活動成為該校化解安全顧慮和達成教育目標的平衡方式。游戲方式體驗生態就是讓學生以自然界一份子的立場，與自然建立起聯結，融入自然，強調感受再感知而后感悟的心靈體驗過程。這種游戲活動內容寓教于樂，關注生態教育的目標達成，側重選擇自然生態環境，側重心靈的體驗、切身的“感受”、多感官的互動，達成學生對人與自然關系中最基本、最真切、最核心的內容的理解。

三、生態體驗式游戲的實踐案例

(一)課堂游戲課堂是中小學教育的主陣地，學科滲透是學校開展生態教育的基礎。在教學過程中，教師應充分發揮創造力，在恰當的時機對相關的內容適當地進行拓展，創設豐富的情境，設計豐富多彩的活動，讓學生去體驗和感悟。這里所指的“課堂”包括通常意義上的“在教室里”，也指“校園內教室外”的學習環境。環境的選擇、體驗活動的設計以為了教學服務、為了學生體驗需求服務為標準。課例一:“體驗生物之間的相互關系”。在學習生態系統的結構和功能時，教師可通過“伐木者游戲”讓學生體驗生物之間的相互關系。活動設計為:請一些學生到講臺前，1個學生扮演伐木者，3個學生扮演大樹，15個學生扮演依附在樹上生活的各種動物，每棵樹最多只能棲息7個動物;伐木者因為要建造家具，砍伐了一棵樹，依附其上的動物只能另覓棲身之所，其中會有1個動物找不到棲息場所而被淘汰;接著伐木者為了生計，又砍伐了一棵樹，動物們又得重建家園，現在有7個動物要被淘汰。在活動之后，教師引導學生分享感受與感悟。在某一課堂上，學生的分享充分體現出對同一生態環境中其他生物的生態地位的理解。學生甲說:“感覺很傷心、很生氣，人們為了滿足自己的需求，破壞鳥兒的家園，鳥兒無處棲身。”學生乙說:“雖然我扮演的樹沒被砍倒，但是在這個過程中我感覺到惶恐，一直在擔心下一個被砍倒的會是我。”學生丙說:“我所在的樹沒有被砍，但是其他被砍倒的樹上的動物到我這棵樹來，我感覺我的生活空間被擠占，很不舒服……”課例二:“理解生物富集作用”。在學習食物鏈和食物網時，關于“有毒物質通過食物鏈不斷積累，危害生態系統中許多生物，最終威脅人類自身”的活動設計為:把塑料繩剪成一些小片段裝在食品袋中，整個袋子表示一個電池，繩子表示電池中的汞等重金屬。一個學生拿著袋子并把袋子打破，把里面的繩子分給其他學生，模擬電池被扔到河里、每一個生物吸收了1單位的重金屬;拿到繩子的學生中，16個學生(座位前兩排的)扮演水草，8個學生(座位第三排的)扮演小魚，4個學生(第四排每桌一個)扮演大魚;然后每只“小魚”吃了2棵“水草”(拿走水草的繩子)，每只“小魚”的“重金屬”就比原來多了2單位，接著“大魚”吃掉“小魚”，每只“大魚”的“重金屬”比“小魚”更多了，之前“水草”的“重金屬”也一起進入“大魚”體內了。這個過程很形象地模擬了“生物富集作用”。在某次課堂游戲的最后，教師再讓最先扔“電池”的學生把“大魚”吃掉，學生們發現，他之前扔的“電池”中的“重金屬”又全部回到了他身上。這個學生表述了他最直觀的感受:“啊，我被毒死了，早知道我不扔電池了!”在這樣的課堂活動過程中，學生不僅學習“生態系統的組成”“生產者是生態系統的基石”“環境容納量”“生物富集作用”“生物與環境之間的相互影響”等生態知識，更重要的是，每個學生都通過切身的感受，深刻理解生態系統的整體觀、平等觀、可持續發展觀，有利于形成自覺行為規范，尊重自然、保護自然。除了生物學科，其他學科也有諸多生態道德教育的結合點可挖掘。不同學科有不同的滲透點和滲透方式，各學科的體驗式生態活動的綜合設計可建構全方位立體的生態教育模式，實現更全面的生態教育目的。從教育內容上看，科學、生物、地理側重生態知識，語文、音樂、美術側重自然情感與自然美，政治、社會、思品側重生態法規與生態倫理;從體驗活動的形式上，綜合實踐活動可進行社會實踐與研究性學習，語文、音樂等可開設生態劇場等。正如美國自然教育家約瑟夫•克奈爾所說，“沒有熱愛為基礎的知識是不會長久的。熱愛先行，求知欲一定會緊隨其后。”

(二)自然游戲自然游戲即設計在戶外自然環境的游戲活動，以期讓孩子了解生態知識、保護生態的技能，形成生態情感。在借鑒約瑟夫•克奈爾《與孩子共享自然》一書介紹的“自然教學法”基礎上，生態體驗式游戲還被創造性開發出切合具有校本特色的真實的自然體驗活動———自然游戲。自然游戲主要分為激發熱情、集中精力、直接體驗、分享啟示四個階段。［9］每個階段都有合乎教育目標的游戲，讓學生利用視覺、聽覺、嗅覺、味覺以及觸覺等“五感”感知大自然，再加上自己的仔細觀察、切身感受，真正領會到自然的美好和生命的偉大。活動伊始，學生與自然有隔閡感，對要開展的活動不感興趣。因此，第一階段活動就是要激發學生的熱情。有“破冰”、熱身效果的游戲，能讓學生消除抵觸心理，快速融入到團隊中來;經過熱身，學生的熱情給調動起來了，接下來需要讓他們靜下來心來，集中注意力，開啟“五感”去感受大自然的節律與脈動。這個環節需要設計“慢節奏”的活動，最大限度地激發、調動學生的各種感官。經過前面兩個階段的調動和鋪墊，學生已經敞開心靈接納大自然，成為大自然的一份子了，第三階段設計活動讓學生深入了解多姿多彩的大自然，直接體驗大自然的魅力。在上述的活動過程中，參與者都會有所感悟、有所觸動，而且每個人的生活經歷不同，所關注的點也各不相同。有些靈感可能會一閃而過，因此最后有必要對活動過程進行總結梳理，讓參與者分享自己的活動感受與得到的啟發，從而升華對事物的認識。以下是“關于森林”的自然游戲活動案例［10］，游戲意在讓學生通過自然觀察、自然記錄等方式，全方位、多角度地去認識森林，探索自然的奧秘，領悟生命的意義。課例三:“關于森林”。

第一階段(激發熱情)———設計“大風吹”游戲:先觀察熟悉身邊的自然環境，選擇一種生物作為自己的“自然名”，并且向大家介紹自己的“自然名”的由來。接著，在指定的范圍內手拉手圍成一圈，再選一名學生站在圈中間，由他發游戲口令，如“大風吹呀”，其他學生問“吹什么呀”，圈中學生說出某種生物的特征，符合描述特征的學生就離開原來的位置，在圈內跑動起來尋找新的位置，然后換一個學生發出新一輪的口令。

這個游戲是整個活動重要的開始，取“自然名”的環節能夠讓學生盡快轉換角色，把自己當成自然界中的某種生物，并學習用這種生物的視角來觀察、感受自然。“大風吹”的過程能夠讓學生不斷了解、熟悉各種森林生物的特點，跑動的過程是很好的熱身，調動團隊的氣氛。第二階段(集中精力)———設計“我的樹”游戲:兩人一組，一個人蒙上眼睛、打著赤腳，由另一個人帶領著走一小段路，穿過各種自然障礙物走到一棵樹前，蒙眼的同學通過摸、聞等方式感受這棵樹的特征，接著蒙眼返回起點，然后摘下眼罩去尋找自己剛才摸過的樹。

第三階段(直接體驗)———設計“尋找森林的色彩”:把學生分成若干組，每一個小組分得一張24色的色卡、一張記錄表以及一塊KT板，在森林里尋找不同顏色的自然物，然后將自然物按顏色排列在KT板上進行展示，尋找到的自然物種類最多、顏色最全的小組勝出，可獲得獎勵，落后的小組要接受“懲罰”。

第四階段(分享啟示)———設計“敞開心靈”交流:組織學生對這個活動進行總結梳理，說出自己的活動感受與得到的啟發。視覺是人感受外界信息的主要來源，當眼睛被蒙上，人體會最大限度地激發、調動其他各種感官，包括聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等。當學生脫掉鞋子，赤腳走在草地上時，會觸發腳上的觸覺感受器，也會產生與大自然親密接觸強大的心靈沖擊力。游戲中，引領者好比是蒙眼者的“眼睛”，引領的過程是建立在人與人之間信任的基礎上，游戲是拉近心靈距離的很好契機。學生扮演的“生物“歷盡“坎坷”找到“我的樹”的游戲拉近了學生與森林的距離，讓他們產生強烈的歸屬感。自然體驗提倡“在自然中”“向自然學習”，其精華在于讓學生切身投入到大自然中，通過自然觀察、自然記錄等方式，探索自然的奧秘，領悟生命的意義，樹立尊重、熱愛自然的心態，進而改變自己和他人的行為，推進自然生態的保護。

生態體驗式游戲活動可以根據不同學段學生的心理特征、認知能力和知識積累，設計出形式多樣、教育主題豐富的生態教育系列活動，如具有符合初中學生年齡特征的游戲、學生戶外生態調查、觀鳥活動、生態課題研究等實踐與體驗活動。學生通過與自然的親密接觸，在自然中探索，獲得心靈的成長。而對高中學段的學生，則應鼓勵其建立環保社團、自主設計活動，開發校園植物文化校本課程，在研究中走近自然、了解社會，為生態保護盡自己力所能及的力量。生態教育是生命與愛的教育，是科學發展觀的教育，開展生態教育為地球和人類的持續發展培養“愛自然的孩子”。

作者：肖巧玲 張氣 單位：福建省教育科學研究所 福州第一中學