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摘要:人的發展會受到外在客觀環境的影響，其影響結果也會反作用于其所身處的外部環境。個體成長的外在教育環境可分為學校教育環境、家庭教育環境以及社會教育環境，三者各有其特點，相輔相成，在個體成長過程中發揮著獨特而又重要的作用。本文以班杜拉的三元交互決定論為基礎，以實際成長經歷為例，闡述了社會教育環境與個體之間的相互作用及其對當前教育改革的啟發意義。

關鍵詞:班杜拉;三元交互決定論;教育環境;個體發展

1三元交互決定論

三元交互決定論是指行為、環境以及個體自身三個元素，彼此之間相互影響，相互促進，共同推動個體的變化發展。三元交互決定論是指行為、環境以及個體自身三個元素，彼此之間相互影響，相互促進，共同推動個體的變化發展。行為是個體內因主導的外顯化活動，即包括認知、情感、意志在內的個體內部心理狀態的外在表現。環境則是指個體生存其中，并會對個體產生影響的外部世界，主要包括學校教育環境、社會教育環境以及家庭教育環境。個體自身的因素主要包括認知、情感以及意志等。

2社會教育環境與個體的相互作用

2．1社會教育環境與個體認知發展的關系

認知發展是指個體與環境在相互作用中，個體感知覺、記憶、想象和思維等認知系統的功能不斷發展，并趨于完善的變化發展過程。換言之，認知發展是個體自出生起，在成長中不斷適應外界環境，對事物的認知能力及面對問題的思維方式逐漸從簡單、具體向復雜、抽象，從無意向有意，從籠統向分化的動態發展過程。在與社會環境相互作用的過程中，個體的認知水平也會產生相應的變化。以筆者本人的一段親身經歷為例:在小學階段，課外藝術興趣班輕松、愉悅的課堂氛圍給人留下了深刻美好的印象，但這種印象也變成一份固有的觀念根植在筆者的內心深處。受思維定式的影響，筆者對所有輔導班的教育教學方式以及管理方式等同化，忽視了身處不同年齡階段、不同學科以及不同教學任務的輔導班在具體教學和管理方式上的差異，直接將對小學階段藝術輔導班的認知遷移到高三課外輔導班中。并且，借助想象力，筆者對原有“輔導班都是美好的”這種觀念進行了發散。這兩個因素的雙重作用，最終形成了筆者自己對課外輔導班的獨特認知。但高中集訓的實際生活體驗卻使筆者原有的認知受到了極大的沖擊，嚴厲的教師和沉默的課堂氛圍，都使筆者對高中輔導班的學習生活觀念發生了轉變，使筆者認識到高三輔導班不是一個輕松愉悅自由的游戲場所，而是一個緊張自律的“備戰”場所。外在環境影響著個體認知水平，也影響了個體身處在教育環境中的認知行為。在當時，認知上的這種轉變不僅沒有促使筆者立刻投入緊張的復習工作中去，反倒因為高中集訓生活并沒有筆者原本設想的那樣舒適、愉悅而激發了筆者對輔導班的抵觸情緒。得不到父母的退課許可，個人情感上也無法接受這樣結果，這份抵觸最終付諸實際。在產生對輔導班的厭惡情緒之后，筆者做出了諸多不符合課堂準則的行為來表達自己的情感。這些隱蔽性違紀行為不僅極大地影響了筆者自己的課堂學習效率，還對周圍同學產生了諸多不良影響。例如，在上課前，筆者泡了一桶方便面藏在桌肚中。炎熱的夏季，方便面的調料味在密閉教室中四處傳播。過分濃厚的味道本就已經引起任課教師和同學們的不適，分散了講授者與聽講者的注意力，影響了課堂實際教學效率和學習效率，筆者更在教師轉身在黑板上進行演算時，努力吞下一大口泡面，肆意發泄著自己的情緒。在筆者的“帶頭領導下”，上課的時候，身邊同學也逐漸變得“躁動不安”，他們也在課堂上交頭接耳、偷吃零食、偷看小說，使得課堂紀律變得十分松散，影響了課堂教學秩序。任課教師也會占用課堂教學時間，采用“熱處理”的方式解決筆者的課堂違紀問題，也導致他們的教學任務不能按時完成。也因為筆者個人的課堂問題行為，引發了“多米諾效應”，影響了整個班級的教學和學習進度。環境能對個體的認知產生影響，促使個體認知發生轉變，而認知轉變會使個體的外顯行為產生變化。由此可見，在個體產生的某一特定認知的引導下產生的行為也會反作用于環境，通過對環境的選擇和創造來滿足認知的需要，這是一種雙向作用過程，而非傳統心理學者所主張的單向決定過程。

2．2社會教育環境與個體情感發展的關系

情感過程是指個體在與客觀事物相互作用的過程中，對他所認識的事物、所做的事情的情緒情感體驗。人作為世界萬物中的一員，在認識其他事物的過程中，不是無動于衷，而是會伴隨著諸如愉悅、喜愛、悲傷和同情等情緒的情感體驗。而這些情緒情感體驗正是以其自身認知為指導，認知不同，形成的情緒情感體驗也會不同。因此，當認知受外在客觀環境的影響發生變化時，其自身情感也會隨之發生轉變。簡言之，個體認知發展始終受到外在客觀環境的影響。在“大鬧天宮”般的行為在整個輔導機構廣為流傳之后，老師將筆者調換到另一個班級。輔導機構負責人給筆者重新安排的主管教師頗具特點———極為擅長做思想工作。在教室中筆者感知的氛圍與之前的教室氛圍相比，沒有任何不同之處:同學們還是一樣奮筆疾書，任課教師還是同樣嚴肅認真，集訓課堂還是一樣枯燥乏味，一切似乎都沒有變，一切也似乎都發生了變化。在進入教室坐定后，筆者還是滿臉不屑地看著講臺上的主管教師，依舊筆者行我素。可是，在經過新一輪“斗爭”后，筆者也發現了一些反常情況。不同于上一個班級的同學，新同學似乎很不受筆者破壞行為的影響，任筆者如何“招呼”周圍的同學，他們仍然專心致志地進行著復習。這一現象使筆者感到極為挫敗，同時，情感的變化也激發了筆者對此一探究竟的好奇心。一切謎團都在晚上的自習課上得到了解釋。利用晚自習的空余時間，班級主管教師開展了一場團輔活動，以激勵同學們努力復習，積極應試。在這場團輔中，她不僅表達了往屆學員對我們的高考寄語，而且以自身為例子，講述了自己及學生的奮斗史。他們無一不是在認識到高考對自己的重要性以及努力對實現人生的必要性后奮發圖強，刻苦學習，最后在高考的百萬大軍中脫穎而出，順利考入理想的大學，走向社會。在活動的最后，主管教師帶領我們全體起立，合唱了高考經典勵志歌曲《怒放的生命》來激勵我們自己。這場活動，讓筆者情感得到了極大的釋放，讓筆者深受感動，讓筆者意識到之前的行為是多么幼稚。環境影響認知，認知影響著情感，情感在行為中具象化，又反過來改變這身邊的環境。在活動結束后，主管老師語重心長地對筆者說，學習不是為了父母老師，是為了你的未來，高三的時間很寶貴，一寸光陰一寸金，今天你要是不珍惜，等明天后悔就來不及了。聽完老師的教誨，筆者后悔沒有珍惜時間，又慚愧做了如此之多的搗蛋行為，筆者突然意識到，他日高考結束，捫心自問時，筆者甚至都沒法給自己一個滿意的交代。思及此，筆者暗下決心，刻苦學習，改變自己。環境對人情感的影響起著相當重要的作用，在換輔導班級前，筆者對在輔導班的學習生活始終懷有消極的態度。在筆者看來，參加暑假集訓班不是為了增加自己在高考中取得優秀成績的砝碼，而是為了應付家長下達的無法反抗的任務。在這種心理的支配下，自己對輔導班的學習生活有著非常消極的情緒情感體驗，每天都覺得是在父母和老師的逼迫之下看書做題。換了主管教師，作為個體，筆者置身的教育環境也發生了變化，對參加輔導班的情緒情感體驗也隨之發生了大變化。主管教師開展團輔活動，筆者的心靈受到了極大的震撼，認識到上輔導班的本質是為了實現自我提升，是為了筆者的未來，不是為了父母，也不是為了老師。這一認識上的轉變，改變了筆者的行為。讓筆者開始專心聽講，認真完成作業，在遇到不理解的問題時，還會虛心向老師和同學請教。在那次團輔活動中，筆者對輔導班的學習由被迫參與，轉變為珍視來之不易的學習機會，由一種極度消極的情緒情感體驗轉而變為積極的體驗。行為作為認知和情緒指導下的產物，也對個體的行為產生了相應的影響。一反常態，筆者把絕大多數的精力都放到了學習上面，認真復習，查漏補缺。經過一段時間的堅持和主觀態度上的認真對待，在階段測試中一次次突破，不僅趕上了其他同學，并且學習成績名列前茅，成為培訓班同學們爭相學習的榜樣。作為實際案例，筆者的改變也給其他同學帶來了積極正面的影響。成績尚不理想的同學在了解筆者的經歷后，增強了自信心，相信勤奮和努力的他們也能取得佳績。此外，筆者的成績的大幅度進步又增強了原本就很優秀同學的緊張感，從側面敦促他們繼續努力，繼續保持優異的成績。正是因為環境的變化，使筆者發生了情感上的變化，而情感上的變化又指導筆者去作出改變，產生自覺地為實現理想而付出頑強努力的行為，以筆者的收獲作為替代強化物，其他同學也受到鼓舞，影響了他們的認知行為，形成了環境—情感—環境的良性循環系統。

3結語

外在客觀環境與個體認知及情感的作用是相互的，是一個雙向的互動過程，而非單向決定過程。這一發現在實際教學過程中亦有諸多可用之處。如何通過控制外在客觀環境的變量進而促進學生的發展以及處理好學生個體與學生群體的關系，如何利用個體的進步推動群體的發展，利用群體的力量來幫助個體進步等，這些問題都值得我們和深入挖掘。

作者：孫雨薇 林帝出 單位：揚州大學教育科學學院 中國海洋大學