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摘要：本文以“細胞的衰老和死亡”一課為例，從3個方面挖掘生命觀念教育的知識點，促進學生生物學核心素養的發展:制定從“知識”走向“觀念”的學習目標;設計從“授受”走向“表現”的課堂教學;實施從“課堂”走向“社會”的課堂延伸。

關鍵詞：細胞；衰老和死亡；生命觀念；教學策略

新修訂的全國高中生物學課程標準將生命觀念作為生物學核心素養的第一要素，要求學生在較好地理解生物學概念的基礎上形成生命觀念，并能夠用生命觀念認識生物的多樣性、統一性、獨特性等，形成科學的自然觀和世界觀，指導探究生命活動規律，解決實際問題［1］。所以，建立和發展學生的生命觀念，成為生物學科教學的根本訴求之一;此外，隨著社會的發展，生命觀念的嬗變和更新，也是社會走出蒙昧、走向文明的一部分，為公眾樹立科學的生命觀念也將是走出課堂的學生不可推卸的社會責任。因此，如何將生命觀念落實在課堂教學之中，成為學生終身受益的成果，值得每一位生物學教師重視。本文以“細胞的衰老和死亡”的教學為例，探討如何將生物學知識的學習與生命觀念的建立有機結合起來。

1制定學習目標，從“知識”走向“觀念”

生命觀念是抽象的，是經過實證后的觀點或想法。生命觀念的建立需要以概念的學習為基礎，但不意味著某個大概念與某個有統攝性的生命觀念一一對應，生命觀念的外延，應該不僅僅是課標所舉的例子，而應基于對它們內涵的理解有所補充［2］。這就要求教師在備課時要系統地梳理本節中生命觀念對應的生物學概念的錨定點，同時也要把握好生命觀念的內涵與外延，制定出合理的學習目標，作為教學設計的指導、教學評價及效果檢驗的標準。因此，教師首先要做的就是進行學情考查，常用的方法有問卷調查、問題檢測、查閱學生之前作業和考試情況或進行教學反思等;其次，是研究課程標準和相關教材，挖掘其中的生命觀念;最后，教師結合特定的學情，將課標中的知識內容對應于相關的生命觀念，實現從“知識”走向“觀念”，設計學習目標(表1)。

2精心設計教學，從“授受”走向“表現”

2．1巧妙創設生活情境，喚起學生感知生命

情境學習理論認為，學習過程要提供能反映知識在真實世界中運用的真實情境和真實活動，去支持知識的合作建構［4］。為喚起學生切實感知生命世界，筆者在導入新課時播放最近的新聞事件———“北大女博士婁滔患‘漸凍癥’，口述遺囑強烈要求捐獻器官”的相關視頻，引起學生情感上的沖擊和共鳴，激發學習興趣。生命教育從某種程度上說就是一種情感教育，目的就是為了讓學生知道生命珍貴，繼而學會健康生活、熱愛生命。教師借婁滔事件，引發學生對生命的思考和認識;通過婁滔遺囑內容的播放，展現出婁滔在面對死亡時沒有選擇抑郁與悲觀，而是強烈要求捐獻自己的器官，選擇貢獻出與生命相關的一切，讓生命以一種有意義的方式延續，因此而產生的正能量猶如巨浪一樣，洗禮了學生的生死意識和人生價值觀。視頻播放結束，教師介紹“漸凍癥”是一種神經退行性疾病，是由于體內負責肌肉運動的運動神經細胞大量死亡，從而引起一系列癥狀，使學生認識到體內某些細胞的死亡可能會“牽一發而動全身”造成個體的死亡，使學生初步感受生命的系統性，領悟結構與功能觀。接著，教師從生物學角度提出幾個問題，如:“人體健康的時候，體內細胞有死亡情況嗎?細胞分裂、分化旺盛的胚胎發育時期呢?這些細胞死亡情況一樣嗎?”“人既然死了，為什么器官可以捐獻，說明什么?”等。在問題的啟發下學生也會產生疑問，從而引起思維的碰撞，引發學生對細胞的衰老、死亡及其與個體的健康、死亡之間關系的思考，從而導入本節課題———細胞的衰老和死亡;然后從解決這些問題出發進行課堂探究學習;最后再回到器官捐獻的話題進行討論、回答，對學生進行情感教育及社會責任感的升華。以生活情境貫穿課堂始終，問題串驅動，不僅有助于厘清各層級概念間的邏輯關系，使教學脈絡清晰，加深學生對概念的理解，同時也巧妙地將生命觀念的教育滲透其中，達到首尾呼應、渾然天成的效果。

2．2精心設計課堂活動，建立生命觀念

學生的參與和高階思維都要指向相關概念的形成或理解，指向特定的學科能力和核心要素［5］。因此，筆者以生活情境中的生物學問題為驅動，通過有針對性地設計自主學習、課堂探究及合作討論活動，讓學生主動參與學習活動，是滲透生命觀念的有效方法之一。

2．2．1活動1:探究細胞死亡的方式導入課堂后，教師提問:“胚胎發育理應是細胞分裂、分化旺盛的時期，是否有細胞的死亡?”然后給出脊椎動物胚胎發育過程中過量神經細胞死亡的資料，問:“這些神經細胞的死亡又有什么不同?”隨后把胚胎發育過程中人體尾骨的消失、手指的形成、蝌蚪尾和鰓的消失等實例的系列圖片，按胚胎發育的時間先后依次出現，形成動態變化的過程，以便學生觀察到一些細胞的消失，就像雕塑把堆積的一堆細胞進行雕琢和打磨，最后變成一個有特定形狀的部件，引導學生領會到這些細胞的死亡都是在正常情況下、有關基因的調控下，定時發生的自動結束生命的過程，定義為細胞凋亡。接著問:“發育成熟的人體和動物有細胞凋亡的現象嗎?植物呢?”組織學生自主閱讀并舉出成熟生物體中各種細胞凋亡的實例，表明細胞凋亡是一種普遍的、自然的生理過程。最后，教師再畫龍點睛進行生命觀念的提煉，反問:“如果這些細胞不死會怎樣?”啟發學生認識到細胞凋亡清除掉體內多余細胞、異常細胞以及完成使命的衰老細胞等，對多細胞生物體完成正常發育、維持內部穩態以及抵御外界各種因素的干擾都有積極的意義，建立穩態和平衡觀;此外，部分細胞凋亡有利于機體的整體利益，也是一種適應，領悟進化與適應觀。但任何事都有兩面，細胞的死亡程序就像每個細胞里帶了個自殺炸彈一樣，如果在不該啟動的時候啟動了怎么辦?教師隨后展示老年癡呆病和正常人大腦切片，引導學生認識到和婁滔的“漸凍癥”類似，都是神經細胞的死亡程序異常啟動造成的，并指出基因的調控離不開信息的誘導，建立信息與調控觀。因此，研究細胞死亡的信號、機理和調控及其對人體功能和疾病的影響，有助于找到病因和解決辦法，成為治療各種癌癥和神經退行性病變等疾病的重要切入點。隨后，教師展示自己腿部摔傷的照片問:“這些細胞的死亡是正常的還是意外，屬于細胞凋亡嗎?”使學生認識到這些細胞死亡和細胞凋亡不同，不受基因調控，是由于機械傷害或病變等不利因素導致的被動死亡，再引導學生觀察受傷部位的變化特點，闡明這種死亡其細胞膜和細胞器會破裂溶解，細胞內容物釋放引起周圍組織產生炎癥反應對其他細胞具有破壞作用，常表現為成群細胞的丟失或破壞，機體功能障礙，甚至導致機體死亡等特點，為細胞壞死。通過前面的學習，學生已經認識到神經細胞不能再生，而健康機體內每天都有細胞的更新，組織學生自主閱讀教材并舉出實例，使學生認識到體內細胞是有一定壽命的，不可避免地會衰老、趨向死亡，這是細胞生命活動的必然規律，這些細胞死亡類似于“壽終正寢”，是在正常情況下發生的細胞生理功能衰退、形態結構發生改變并趨向死亡的現象。接著，筆者問:“衰老細胞有哪些特征?”過渡到下一環節。

2．2．2活動2:探究細胞衰老的特征這一知識點比較瑣碎、抽象，學生往往難以全面、準確地記憶。因此，教師通過展示各種事實資料(個體衰老的特征)來為學生概念的形成提供支撐，并通過問題串驅動，組織學生自主閱讀并小組合作討論，引導學生嘗試從細胞的形態及生理功能變化的角度去逐一解釋，從具體的生活經驗到抽象的生物學知識，闡明細胞衰老的特征，不僅在一定程度上解決了學生對概念的理解、記憶難的問題，還巧妙地建立了生命觀念。例如，通過問題“老年人為什么行動遲緩、沒有力氣?通過哪個生理過程產生能量?”引導學生根據結構與功能觀分析是因為衰老細胞的細胞呼吸變慢，合成能量不足，進一步分析出線粒體數量減少、酶數量和活性降低等特點，建立起細胞呼吸、線粒體、酶等前概念與新知的聯系，并進一步提煉物質與能量觀，同時培養學生學以致用，利用結構與功能觀來解釋生命現象。

2．2．3活動3:合作、討論細胞衰老、死亡和個體健康、死亡的關系通過前面的學習，學生已經不難理解對多細胞生物體來說，單個細胞的衰老、死亡不代表個體衰老、死亡，多數情況下細胞死亡還是有利于機體健康的;當然，若組成機體的細胞普遍衰老、死亡也是機體的衰老、老年病發病及死亡的基礎。接著，筆者提問:“人既然死了，為什么器官可以捐獻?說明什么?”引導學生認識到個體死亡也不代表細胞都死亡。學生好奇:那判斷個體死亡的標準是什么?什么時候捐贈器官最容易成功?引導學生了解器官捐獻的法規和醫學要求，再組織小組討論，建立“腦死亡”即人死亡的科學概念，即臨床上指控制著人體呼吸、心跳、血壓等重要功能的腦干細胞死亡即人死亡，如果身體其他部位的器官和組織依舊是健康的就可以捐獻。再引導學生運用這些知識去判斷植物人是否能捐贈器官以及分析婁滔不能捐獻的原因，學著用剛學到的生命觀念解決實際問題，指導生命活動規律的探究。

3實施延伸課堂，從“課堂”走向“社會”

通過自主學習和課堂探究，掌握了大部分基本知識，但對于學生來說，不一定要求其記住生命觀念的名稱，而應重在理解其實質意蘊和概念整合，重在指導解決實際問題［2］、培養社會責任。因此，教師最后可把話題轉回到器官移植的現狀:器官短缺，供求差距增大。通過出示數據資料和相關視頻，激發學生思考和討論如何合理解決器官來源問題，救治更多危重病人的方法，即首先要加大宣傳，提高公眾對“死亡”的正確認識，改變傳統的思想觀念，樹立“腦死亡”即人死亡的科學概念;同時科學地制定出保護和應用“腦死亡”供體的法律，使器官捐贈科學化、制度化、法律化，從而使器官移植事業既能被人們所理解、接受，又能成為人們主動參與的自覺行動，激發學生的社會責任感。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部．普通高中生物學課程標準(2017年版)［M］．北京:人民教育出版社，2018:4-5．

［2］譚永平．生物學科核心素養:內涵、外延與整體性［J］．課程•教材•教法，2018(8):86-91．

［3］劉恩山，曹保義．普通高中生物學課程標準解讀(2017年版)［M］．北京:高等教育出版社，2018:119-126．

［4］陳少琴．以“免疫調節”為例談高中生物學教學中生命觀念培養［J］．考試周刊，2017(45):156．

［5］劉恩山．生命觀念是生物學學科核心素養的標志［J］．生物學通報，2018，53(1):18-20．

作者：盧明明 單位：浙江省寧波市李惠利中學