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《江西師范大學學報》2016年第3期

摘要:

以實證研究方式探討在網絡自主學習環境下大學生對大學英語教師角色的期待以及對教師實際教學行為的評價。研究結果發現，學生對教師作為心理情感支持者、資源利用促進者和學習策略培訓者的角色最為期待，而對教師作為學習過程監督者和學習成效評估者的角色期待較低;文理科學生在教師角色期待上無顯著性差異;性別對教師角色期待產生影響，女生對教師的角色期待顯著高于男生;處于不同自主學習階段的學生對于教師的角色期待各有側重;教師實際教學行為與學生期待之間存在顯著差異，學生認為教師的實際教學行為未能滿足他們的實際學習需求。針對這些發現，研究提出了相應的教學建議。

關鍵詞:

網絡自主學習;教師角色期待;教學行為;教學建議

一、文獻綜述

自主學習是指學習者自我管理學習的能力。［1］對于自主學習模式下的教師角色問題，國內外眾多專家和學者研究一致表明:教師在推進學生自主語言學習中起著不可忽視的作用;［2－4］隨著課堂主客體或權利關系發生變化，教師角色已從傳統模式中的“知識傳授者”、“控制者”、“權威”等單一角色逐步走向多元化，承擔著學生自主學習的引導者、信息提供者、咨詢者、組織者、管理者、評價者、教學教材編寫者等多元整合角色。［5－9］2007年，教育部頒布《大學英語課程教學要求》后，國內許多高校紛紛積極嘗試構建基于多媒體網絡環境的英語自主學習教學模式。信息網絡時代新型的教學環境在學習資源、學習過程、學習形式、學習互動、監管及評價方式等方面對教師角色定位提出了新的要求。劉萍、秦軍針對無監控的完全自主學習暴露出來的問題，提出要加強教師對網絡環境下自主學習的指導、監督與管理。［10］雷丹和陸揚通過實證研究指出，在基于多媒體和計算機網絡技術的新模式下，教師應在教學過程中扮演課程設計組織者、培訓者、引導者、學習資源提供者、促進者、監督者和評估者等動態發展的多重角色。［11－12］

雖然國內外學者均對(網絡)自主學習模式下教師的角色作用提出了自己獨到的見解，但多數研究都是站在研究者的角度探討在英語自主學習過程中教師應扮演的角色，鮮有研究從學習者的角度切入，基于學習者的個體差異，以學習者自身的主觀感受及實際需求為出發點，探討他們對教師角色的看法與期待。分析學生對教師角色期望值不僅能揭示學生在學習中的需求，而且能反映出教師角色的欠缺，［13］(p132)為考察和認識教師行為提供有利證據。［14］鑒于此，本研究從學生視角出發，通過問卷調查與訪談，探討在網絡自主學習環境中學生對教師角色的期待以及對教師實際教學行為的反饋，以期促使教師反思教學實踐，為學生提供個性化及針對性的指導與幫助，從而促進其英語自主學習能力的提高。

二、研究設計

(一)研究問題

研究問題主要包括:(1)網絡自主學習環境下，學生對教師角色有何期待;(2)不同專業、性別及自主學習階段的學生在教師角色期待上是否存在差異;(3)教師的實際教學行為與學生對教師角色行為期待是否一致?

(二)研究對象

調查對象為福建某高校大一、大二非英語專業本科生。兩個年級的學生都采用每周四節課堂教學+每周二節網絡自主學習的教學模式。課堂教學主要由教師掌控，并以多媒體課件為輔助;網絡自主學習以藍鴿自主學習平臺為依托，以學生自主學習為主，教師指導為輔，開展個性化和主動式學習，目的是充分調動學生的學習積極性、增強其在學習中的責任感，培養其自主學習能力。調查隨機抽取了300名學生，分別來自車輛工程、園藝、經濟管理、茶學、公共管理、作物、計算機、行政管理等專業。

(三)研究工具

1．調查研究

在參閱Wright，Gardner＆Miller，徐錦芬等學者相關教師培養學習者自主性中的角色文獻基礎上，結合網絡自主學習特點，設計編寫了《網絡自主學習中大學英語教師的角色調查問卷》調查表。［5－6］，［8］(p306－310)問卷分為三個部分:第一部分為學生個人信息;第二部分為在網絡自主學習環境下學生對教師角色期待，共26個選擇題項，分為自主學習促幫者、學習策略培訓者、資源利用促進者、活動組織參與者、學習過程監控者、學習成效評估者、心理情感支持者七個教師角色維度。問卷采用Likert5分量表，從“1=完全不贊同”到“5=完全贊同”五個等級記分;第三部分題項與第二部分題項對應，但考察視角不同，主要調查學生對教師實際教學行為的評價，同樣采用Likert5分量表制記分，從“1=從不”到“5=總是”。內部一致性檢驗結果顯示，問卷總信度(Cronbacha)為0．927，其中學生對教師角色觀點部分信度系數為a=0.875，教師實際教學行為部分信度系數為a=0.942，問卷信度較高。

2．半開放式訪談

為了更深入了解網絡自主學習環境下學生對大學英語教師角色的認識與期待情況，根據問卷調查結果，在被調查的同學中隨機抽取了20名同學進行半開放式訪談。

(四)數據收集與分析

調查共發放問卷300份，收回有效問卷288份，有效率為96%。其中男生問卷為165份，女生問卷為123份，文科學生為137份，理科學生為151份，大一新生為118份，大二學生為170份。所有問卷數據運用SPSS18．0進行統計分析。通過描述性統計分析了解網絡自主學習環境下，學生對教師角色期待以及對教師實際教學行為的評價情況;通過獨立樣本t檢驗考察不同專業、性別、年級學生在教師角色期待上的差異;通過配對樣本t檢驗比較分析學生對教師角色的期待與教師實際教學行為是否一致。

三、結果與討論

(一)網絡自主學習中學生對教師角色的期望為了解網絡自主學習環境下學生對教師在培養學習者自主學習能力方面的期望，本研究對數據進行了描述性統計分析，表明各個角色變量的平均值越高說明學生認為該教師角色對自主學習越重要。

表1結果顯示，學生對七個教師角色期待的均值得分從高到低依次為:心理情感支持者M=4．16，資源利用促進者M=4．13，學習策略培訓者M=4．06，自主學習促幫者M=3．96，活動組織參與者M=3．89，學習過程監控者M=3．74，學習成效評估者M=3．71。學生對教師角色期待均值從3．71到4．16，這表明多數學生已意識到教師在培養學習者自主中的重要性，并期待教師扮演多元角色。

在7個教師角色中，教師作為“心理情感支持者”的均值得分最高，說明學生認為教師作為心理情感支持者的角色在網絡環境下對于促進他們自主學習能力的培養最為重要。網絡環境下的自主學習強調以學生為主體進行知識的自我構建，要求學生有一定的網絡操作能力、能合理地規劃學習、能高效利用網絡資源、具有較強的自控能力與學習毅力等。但由于長期受到教師為中心的教學思想影響，相當一部分學生的認知結構及行為模式無法滿足網絡自主學習的要求，面對新模式，這些學生產生了不同程度的心理情感不適應，在學習過程中表現出迷茫、焦慮、失落、疲憊等負面消極情緒。因此，學生們渴望教師首先在情感上給予支持，他們期待教師的支持和鼓勵以激發并維持他們網絡自主學習的動力和信心，同時也渴望教師營造民主、和諧的英語學習氛圍，并希望通過多種渠道加強師生的交流和互動，以克服因學習環境和方式變化造成的心理情感不適應，提高網絡環境下自主學習的效果。

教師作為資源利用促進者均值得分處于第二位，說明學生對該教師角色有較強的需求。開放式的多媒體網絡教學環境為學習者提供了豐富多樣的信息資源，然而，面對多樣化的學習途徑和紛繁復雜的學習內容，多數學生由于受自身語言知識和認知能力的限制，對于如何甄別、選擇及有效利用各種相關信息資源來幫助自己提高各方面的語言技能，往往顯得很迷茫、困惑。正如有些學生在訪談中說道:面對龐大的網絡學習資源，我們卻不知哪些有用，過多的資料讓我們不知所措，我們希望教師能夠推薦一些適合我們的學習網站及資源，幫助我們甄別及選擇合適的學習材料，教師畢竟比我們更有經驗，所選的材料也更有助于我們提高學習效果。劉萍、秦軍的調查研究也表明，在網絡自主學習過程中，學習者充分利用網絡媒介獲取有用學習材料的能力較弱，需要教師的有效介入與指導。

教師作為學習策略培訓者排在第三位，說明學生已經意識到學習策略指導與培訓對語言學習成功的重要性。Wenden指出，外語自主學習是指學習者能夠獲取學習策略和有關學習的知識，并能夠正確、有效、獨立地運用這些策略和知識。要達到學生為自己學習負責的目的，學生應首先能夠對自己的學習具有控制和調節能力，即有一定的策略知識和策略使用能力。［15］由于應試教育模式下傳統英語課堂存在重知識傳授輕策略培訓的現象，大部分學生應試技巧熟練，但策略意識和策略運用水平不高。一位同學在訪談中說:“我不知道什么是學習策略，在英語學習中，大部分是遵照老師的要求或者只是按照自己多年的學習習慣?！币虼藢W生希望教師一方面能夠加強學習策略的介紹與指導，豐富他們有限的策略知識，另一方面期待教師能夠為他們創造使用策略的條件和機會，讓他們學會自主地學習。

作為監控評估者，教師應利用各種手段和途徑，如網絡學習平臺、社交網絡、作業和測試、學習反思日志等對學生的自主學習過程實施跟蹤分析和監督評估。但數據分析結果顯示，教師作為監督者和評估者這兩種角色的均值較低，排在末位，這說明學生喜歡更輕松、無壓力的學習環境，他們不情愿在學習過程中被教師監督與評估測試。這個結果與王艷、趙慶紅的調查結果一致，反映出學生在自主學習中普遍存在的一種矛盾心理:他們希望教師能夠幫助自己克服惰性、培養自控能力，卻不喜歡處于教師的掌控之下，不希望教師監督管理自己。［9］［16］但國內眾多研究表明，在網絡自主學習過程中，多數學生缺乏堅定的學習毅力，學習自我管理能力較差，主動反思和自我評估學習效果的意識和能力總體較弱。［17－18］因此，教師應如何讓學生行使學習主動權，同時又進行恰當有效的監控評估以提高學生自主學習的質量，這是在教學實踐中應進一步思考的問題。

調查數據及訪談還表明，學生認為教師作為自主學習促幫者、活動組織參與者的角色在網絡自主學習中同樣非常重要。由于網絡自主學習模式具有很強的獨立自主特性，學生在獨立學習過程中常常會遇到各種自己無法解決的疑惑和難題，因此，他們期待教師在課堂內外能夠依托各種網絡媒介加強與學生之間的交流和互動，了解學生們的學習需求與困惑，并及時提供建議，成為學生網絡自主學習中的堅強后盾。對于組織參與者的角色，除了希望教師能夠多設計、組織豐富多樣的與主題單元相聯系的語言實踐活動，從而提高學生學習的興趣外，學生們還非常期待教師以“平等參與者”的身份加入各種交互活動，縮小教師與學生之間的心理距離。

(二)學生對教師角色期待在專業、性別、年級變量上的差異

為探討個體差異對教師角色期待的不同影響，本研究就文理科、男女生、一二年級學生對教師角色期待上的差異進行了獨立樣本T檢驗，結果見表2。

文科生和理科生在七個教師角色上的得分均超過3．5，說明兩類不同專業背景的學生在網絡自主學習環境下對教師角色有著較高期待。但獨立樣本T檢驗結果表明，雖然文科學生在七個教師角色期待的得分均值高于理科學生，但七個變量的顯著性概率均＞0．05，這表明文理科學生在教師角色期待上無顯著性差異。

同男生相比，女生對七個教師角色的期待得分均值要高于男生。獨立樣本T檢驗結果顯示:男生與女生在對教師角色期待上存在顯著差異，這表明性別對教師角色期待產生影響，女生對教師角色的期待值整體顯著高于男生。出現這種現象可能是因為女生對英語顯示出更濃厚的興趣，學習的動機水平較高，期望能學好英語。同時，通過訪談我們發現，雖然女生在語言學習上更有學習熱情與天分，但與男生相比，她們對電腦更持否定態度，對以電腦為媒介進行英語學習的焦慮感更強，對網絡自主學習的適應力比較弱，因此，女生對教師角色有更高的期望。本研究結果也表明，女生對傳統的教師課堂授課模式依賴性更強。

在年級變量上，大一新生和大二學生在咨詢導學者、學習策略培訓者、學習過程監督者和心理情感支持者四個維度上的教師角色期待均存在顯著性差異。大一新生在教師作為自主學習促幫者(t=5.39，p=0．000)、學習策略培訓者(t=5．10，p=0．000)上的期待明顯大于大二學生;而大二學生對教師作為學習過程監控者(t=－5．34，p=0．000)和心理情感支持者(t=－5．90，p=0．000)的期盼高于大一新生。大一新生雖然學習熱情很高，但由于長期處于他主環境而逐漸形成了他控依賴心理，［19］自主意識薄弱，學習較為被動，對教師的依賴性較強，特別需要教師在學習的各方面給予指點、引導和幫助，如布置學習任務，幫助他們合理安排學習時間、制定可行性學習計劃，對新生進行學習策略與方法培訓，為新生及時排難解惑等。這個結果與張慶云對于教師角色的調查結果一致:新生更期待教師作為咨詢導學者和學習策略培訓者的角色。［20］隨著自主學習的深入，大二學生對網絡自主學習系統了解加深，學習獨立性逐漸提高，他們對教師的依賴明顯減弱。由于英語學習是一種“持續性深度學習”，因此需要學習者在相當長的一段時間內保持學習的動力，這對學習者的堅持性與忍耐力具有相當大的考驗。［21］進入二年級后，一些學生在學習上有所松懈，這些學生進入學習的“高原期”，覺得經過一年時間的自主學習后英語水平并未得到提升，學習意愿與能力的不足以及學習效果的不理想造成學生出現怠學情緒，因此這一階段的學生期待教師能夠幫助他們重樹學習英語的信心，不斷激發和維持他們對網絡英語學習的熱情與動機，從心理和情感上鼓勵并支持他們將自主學習堅持下去。與此同時，自主學習強調學習者能有意識地對學習進行自我規劃、自我管理、自我控制與自我監督，在經過一年時間的網絡自主學習活動后，許多大二學生已經意識到自己缺乏一定的自控能力及自我管理能力，在學習過程中容易受到和學習無關因素的干擾，因此教師的監督作用顯得更為重要，訪談中，更多的大二學生表示網絡學習中“師生間互動交流少”，“缺乏監管氛圍，難以靠自覺完成學習任務”等，他們希望能夠通過QQ群、微信群及網絡學習平臺等渠道加強與學生的交流，督促學生自主學習，并對學生的網絡自主學習情況提出適時的反饋及改進意見。成效評估者、心理情感支持者;專業:1=文科，2=理科;性別:1=男，2=女;年級:1=1年級，2=2年級。

(三)學生對教師期望與教師實際教學行為評價的差異

采用配對樣本t檢驗來了解學生對教師角色期待與教師實際教學行為的差異。表3均數差的統計數據表明，在七個教師角色中，學生對教師實際教學行為總體評價不高，教師實際教學行為的得分明顯低于學生期待。進一步分析顯著性差異水平P值，可以發現，以0．05為顯著性水平，七個教師角色的P值均＜0．05顯著性水平，這進一步說明在網絡自主學習環境下，學生對教師實際教學行為評價與學生對教師期望值之間存在顯著性差異，學生覺得教師在實際教學中的行為表現未能滿足他們的需求。這個結果也證實了雷丹調查研究結論，我國大多數高校實行的多媒體網絡教學仍處于行為主義CALL階段，并沒有達到真正意義上的多媒體網絡教學。［11］

造成教師實際教學行為與學生期望之間的顯著性差異可以從教師因素、學生因素和客觀環境因素三方面進行解釋。首先，從教師因素考慮，一些教師受傳統教學模式影響，過分強調教師的主導作用，對學生的學習采用“一刀切”、“一手包辦”等灌輸式自主學習模式，導致教師角色“越位”;而一些教師把“自主學習”錯誤地等同為“自由學習”，過分強調學生學習的自主性與個性化，對學生采取放任自流的態度，忽略教師對學習過程的有效監控與指導，導致教師角色“缺位”。正如江慶心所指出的:放任自流的自主是盲目的，過分干預的自主是無效的。［22］教師對自主學習理解不當最終導致其角色行為無法滿足學生期望。另一方面，由于缺乏必要的網絡信息技術能力也使得教師無法真正實現在網絡環境下教師角色的有效轉變。楊翠屏、劉鳴放等學者所進行的調查表明，一半以上的教師的計算機能力不能滿足信息化語言教學的需求，主要表現為缺乏信息檢索知識、創造性整合運用信息資源及進行信息化教學設計能力薄弱、無法對網絡自主課堂實施有效監控和評估等。［23］其次，從學生方面考慮，不少學生在英語學習過程中應試傾向嚴重，對教師和課堂授課存有較大的依賴感，自主學習意識薄弱。學生消極、被動的學習信念與態度在一定程度上阻礙了教師角色的有效扮演。第三，在客觀環境方面，高校擴招以來，師生人數比例嚴重失調，繁重的教學任務使得教師無法騰出更多的課余時間與學生交流，不能及時為學生排憂解難，導致大學生英語學習中教師情感支持缺失狀況較為嚴重。此外，網絡環境中師生分離狀態，學習行為的隱蔽性及不易感知等特點也使得教師對學習者的學習監控與指導造成一定困難。

四、啟示與建議

研究結果對教師轉變角色觀念，有效進行教學實踐，提升學生網絡自主學習的意識與能力有一定的啟示。

第一，尊重學習者個體差異與學習需求。作為二語習得主體的學習者具有千差萬別的個性特征，這使得他們對教師的角色期待也有所不同。在網絡自主學習過程中，教師應不斷調查、收集學生的反饋信息，了解學生的語言能力、動機水平、學習態度、學習進度、情感因素等方面的情況，結合學生的個體差異和自主學習的不同階段進行需求分析，從而為學生選擇合適的學習資源，定制個性化、有針對性的策略指導計劃及學習任務設計，充分發揮學生的學習自主性;

第二，關注學習者的心理情感因素。美國著名語言學家Krashen提出的“情感過濾假說”認為，語言學習者的動機、自信心、學習態度及焦慮程度等“情感過濾”因素都會對學習者的語言學習產生幫助或阻礙作用。［24］因此，教師在網絡自主學習中應深入學生的情感世界，通過溝通交流幫助學生克服不適應網絡自主學習的負面情緒，引導并培養學生的自主意識，激發其自主學習的內在動機與興趣，增強其自我效能感及自主學習的堅持性和忍耐力。教師還應與學生建立起平等協作的新型師生關系，積極創設有利的語言學習環境與氛圍，保證學生在學習過程中有更充分的情感參與、行為參與與認知參與，提高其自主學習的效率;

第三，加強語言學習策略的培訓與運用。國內外相關研究己證明:策略培訓能夠激發學生內在學習動機，提高學生的自我負責意識，提升學生的學業成績并促進其自主學習能力的發展。因此，教師應充分運用網絡自主學習環境的優勢，結合教材與網絡資源，加強適合網絡自主學習的策略的介紹與培訓，幫助學生確立學習目標、制定學習計劃、合理規劃學習時間，指導學生根據不同的學習任務采用合適的學習策略，鼓勵學生通過反思日志、學習博客、學習計劃模板等工具有意識地監控和評估自己的學習過程，并進行適時的自我調整，從而成為更高效、更獨立的學習者;

第四，重視教師教育信息技術能力的培養。除具備扎實的專業基礎知識外，教師也要加強自身素質的培養，不斷適應和提高信息技術環境下的教學設計能力及信息資源的選擇、開發和運用能力，并充分利用多種媒體創建虛擬學習環境，從而更高效地對網絡自主學習過程進行組織、促進、協調、監控與評估。

本研究還存在一定的局限性，樣本數量有限，且取樣局限于本校，所得結論不一定適用于其他群體。盡管如此，筆者期望本研究能敦促更多的大學英語教師加強對學生主體性的關注度，從學生實際需求出發，準確把握“自主學習”的內涵，反思教學實踐，切實扮演好在網絡自主學習中引導支持、指導促進、組織協調、監控評估等多維作用。

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作者:鐘琳 張菁 張云清 單位:福建農林大學文法學院