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一、高等教育中關于個人與社會的價值取向

（一）中世紀高等教育的價值取向中世紀高等教育的目的主要是為教會和貴族階級培養具有理智和智慧的國家統治人才，基本沒有體現對人的完善發展尤其是精神發展追求，經院哲學的地位不可動搖，有職業定向的特點，以社會本位的價值取向。

（二）14-18世紀高等教育的價值取向這個時期社會思想文化變革，如有文藝復興，宗教改革，17-18世紀教育思潮等。旨在克服中世紀大學嚴重忽視個體生命尊嚴的弊端,法國等地的激進教育思潮更多地表現出突顯個人需要、張揚個體神追求的特點。但并不意味著完全轉向個人本位,沒有了社會本位觀點的生存之地。

（三）19世紀高等教育的價值取向這個時期個人本位和社會本位二者并存,各自形成了自己的理論主張和實踐陣地。理性與功利、自由與專業教育價值取向鐘擺運動。

（四）20世紀高等教育的價值取向高等教育的個人價值取向和社會價值取向在不斷交替演進中向前發展。高等教育的個人價值，主要通過教育滿足個體的多種需求實現個人的價值，具體而言，即在教育事業的發展過程中提高重視個人、尊重個人的價值主體性的水平和程度。高等教育的社會價值主要通過教育培養在數量上和質量上符合國家、社會的要求的人才，促進社會、政治、經濟、文化、科技的發展和進步。高等教育的個人價值取向和社會價值取向，從定義上看貌似矛盾沖突但并不完全對立，因為“人的本質從現實性上講是一切社會關系的總和而不是單個所固有的抽象物，”。人在社會中發展生存，社會的文明進步反過來是由社會主體的人來不斷地建設和推動的。個人價值與社會價值的權衡與選擇隨著社會歷史條件的變化而有所變化，側不同時期教育主題對于價值的側重不同，教育主體不應片面強調一方面而否定另一個方面，忽略二者的辯證統一。

二、高等教育中關于理性與功利的價值取向

理性主義大學思想產生于中世紀大學，在13-19世紀中葉期間一直占主導地位。理性主義取向的高等教育觀主要表現在大學的教育目的以培養個體的理性、追求人性的完滿為目的，主張教育是為生活做準備，而不是為職業做準備。19世紀下半葉，功利主義思想逐漸主導著大學的發展，功利主義取向的教育觀是指衡量教育的標準是實現價值和創造價值；教育是為職業做準備；社會的需要就是教育的需要，也就是人的需要。20世紀30年代,隨著功利主義對大學的消極影響的顯現，理性主義者對高等教育中的功利主義傾向展開了猛烈的抨擊。赫欽斯強調“教育不應該成為可悲的經濟工具”“，其目的是人性不是人力”，大學教育中功利主義的流行是大學教育的悲哀，大學的惟一目的是“發展理性思考”；真正的大學精神應該是為真理而求真理、為知識而求知識的理想。弗萊克斯納反對過度發展大學的社會服務職能。他認為，大學為了獲得經費資助而去迎合人心，極力表白自己“有用”的價值。

三、高等教育中關于精英與大眾的價值取向

精英主義理論起源于19世紀末20世紀初，在20世紀50年代引起了政治學、社會學、人類學界的廣泛關注。精英主義的核心觀點是：社會總是處在少數人的統治之下，這些占社會統治地位的少數被稱為“精英”的人群在社會中起著決定性作，同時權力也集中在他們手中。美國學者馬丁•特羅認為一個國家或地區接受高等教育的人口達到適齡人口的15%-50%，即進入了高等教育大眾化階段。經濟發展狀況在一定程度上決定了一個地區和國家的高等教育發展水平，換言之，經濟發展狀況良好的前提下提供的校舍、師資、教學設備等是高等教育大眾化必不可少的物質條件和基礎。從精英教育向大眾、普及教育的發展，是高等教育自身發展的邏輯規律。世界高等教育在經歷了漫長的精英教育階段后，出現了普遍的大眾化趨勢，本質上是由其自身發展的邏輯規律所決定的。高等教育哲學流派中，精英與大眾價值取向主要表現在以下幾方面。

（一）自由主義的精英價值取向———以羅素為代表工業革命后歐洲開展新教育運動，核心是自由主義教育思想。代表人物是羅素、懷特海。羅素強調人的個性的自由發展，不僅有功利價值取向，也應有理性價值取向：健全的教育培養人的理智和思考的習慣。實用和文化并不是那樣不相容。大學目的是訓練職業人才和從事與眼前用途無關的學術研究。精英價值取向，大學教育是有特殊才能者的特權。

（二）實用主義的大眾價值取向———以杜威為代表從19世紀末開始美國推行進步主義教育，其理論基礎是實用主義，代表人物是杜威。傳統教育一般認為，高等教育是教育的高級階段，只有具備一定資格的人（身份、地位或者能力、水平）才能接受高等教育。杜威打破了這種觀念，他認為應盡力把教育中的低級和高級統一在一起，統一的目的和主線就是個體的生長。高等教育也應像其他教育各階段一樣，重視人的經驗，為人將來的生活做準備。高等教育是個體成長到某一階段可以接受的教育，而不再是一種特權，每個人實際上都具備了接受高等教育的可能性。同時，從完善個體發展的角度看，每個人也應該接受高等教育中杜威的這種教育民主思想是革命式的，完全突破了以往的高等教育是特權教育的觀念，為傳統高等教育的改革以及高等教育民主化和大眾化奠定了思想基礎。

（三）要素主義的大眾價值取向———以科南特為代表蘇聯衛星上天對美國產生極大的震動，因而教育領域開始反思功利、實用價值取向。要素主義的大眾價值取向以科南特和貝斯特為代表人物。科南特關注“教育與國家”的關系，認為教育是國家和社會發展的重要因素，提倡所有種族教育機會均等，不同職業和專業的人，無論在哪種學校就讀，其地位都是平等的。（四）永恒主義的精英價值取向———以赫欽斯、阿德勒為代表永恒主義是伴隨著反思進步教育和實用主義流派發展起來的。代表人物有：赫欽斯、艾德勒。認為大學是社會最重要的精神機構，促進社會未來的發展，應避免過度功利化。探討“教育與人性”，認為人性、教育目的和教育內容永恒，人的永恒不變的特征是理性。重新張揚理性主義價值取向，推崇傳統文化，推行“名著教育計劃”，通過永恒學科達到普通教育。（五）存在主義的精英價值取向———以雅斯貝爾斯為代表20世紀60、70年代占據主導地位，對要素和永恒主義反思，是西方人本主義教育思潮盛行的開始。代表人物有奈勒、莫里斯、雅斯貝爾斯等。探討“教育與人的存在”，認為教育應使學生實現“自我生成”，促進精神和靈魂的發展，成為自由的人。推崇“催產式”教育，激發學生的自主性和創造精神，是精英主義的價值取向。

四、教育價值取向之間的沖突與協調

（一）個人發展與社會發展價值取向之間的沖突與協調個人發展的價值取向持有人的價值高于社會價值的觀點和看法，認為人是教育目的根本所在。同時認為教育的根本目的在于使人的本性、本能得到自然而然的發展，使其個人需要得到最大程度的滿足；主張應該根據人的本性發展和自身“天然的需要”來選擇確立教育目的，應按照人的本性和發展的需要來規定教育目的。社會發展的價值取向把教育的根本價值確立為滿足社會需要。教育目的應該從社會需要出發，根據社會需要來確定，而不應該從個人發展出發。不同歷史時期高等教育中的個人與社會發展取向的沖突與協調也表現出不同。中世紀大學以社會本位為價值取向，主要目的是為教會和國家培養具有理性和智慧的人才。對人的完善發展尤其是精神發展追求基本沒有體現，經院哲學的地位不可動搖，有職業定向的特點。14-18世紀高等教育以個人本位主導，兼有社會本位的價值取向。這一時期經歷了文藝復興、宗教改革以及17-18世紀教育思潮等，高等教育旨在克服中世紀大學嚴重忽視個體生命尊嚴的弊端。法國等地的激進教育思潮更多地表現出突顯個人需要、張揚個體精神追求的特點，但并不意味著完全轉向個人本位，沒有了社會本位觀點的生存之地。19世紀高等教育的價值取向表現為個人本位和社會本位二者并存，各自形成了自己的理論主張和實踐陣地。個人本位論的出現以紐曼和洪堡為代表人物，他們都主張大學不應該為某種實用目的而設，它的重要任務是促進人的精神的發展。社會本位論的代表人物凱興斯坦納和涂爾干則主張高等教育的目的就是培養對國家有用的公民。進入20世紀以后，高等教育的價值取向呈現出個人本位與社會本位兩種價值不斷融合的趨勢。這個時期的代表人物杜威，反對將社會與個人割裂開來，認為個人與社會是可以相輔相成的，個人的充分發展是社會進步的必要條件，社會的進步可為個人的發展奠定良好的基礎。他堅持認為教育過程主要有兩個方面，一方面是心理學的，另一方面一是社會學的，倡導“使個人特質與社會目的和價值協調統一起來”。首先，杜威倡導兒童中心主義。他認為“，教育就是生長；在它自身以外，沒有別的目的”。他反對脫離兒童的本能、需要、興趣、經驗對生長過程強加目的，認為這是對生長過程、教育過程的外部強制，是對兒童個性的粗暴干涉。其次，杜威同時主張“社會中心”，認為要把“教育的社會方面放在第一位”堅持教育應“成為民主觀念的仆人”，教育應充當抵制所謂絕對主義、極權主義的工具。

（二）理性主義與功利主義價值取向的沖突與協調二戰以后，理性主義與功利主義的沖突和矛盾仍然存在，但出現了融合的趨勢，表現在哈佛大學將普通教育與專業教育相結合，既提高學生的專業水平、培養科學精神，同時也提升學生的綜合素質和修養。代表人物斯諾提出科學與人文主義各有利弊，應將二者有效地結合。高等教育走向市場化的同時，仍在關注大學自治、學術自由、學術權力的運用等方面。

（三）精英與大眾價值取向的沖突與協調回顧精英與大眾取向的高等教育的發展中世紀大學主要是為世俗和教會的管理及統治的多方面需要培養人才，即大學以培養政治和宗教精英為目的。17-18世紀的高等教育以保守性、貴族性和排他性為特征，以培養神學人員、紳士為目的。19世紀由于工業革命的沖擊、新興資產階級的崛起、社會財富的迅猛發展以及中下階層對于教育的迫切需求，高等教育雖仍以精英教育為主，但大眾教育已開始萌芽。19世紀下半葉到20世紀初，當工業社會中的經濟和產業發展使得社會對各行各業專業人才的需求大量增加時，高等教育不得不一再擴大其規模，降低其入學標準，使得工人、農民子弟也有了接受高等教育的機會。二戰以來，各國的社會經濟得到了迅猛發展，社會對高等教育的需求以及個人追求自身發展的要求日益迫切，促使高等教育向大眾化、普及化發展。精英與大眾高等教育的沖突與協調，克拉克•克爾在《高等教育不能回避歷史》中提到，“大眾高等教育可能是精英高等教育的敵人”。他認為在現實中，由于平等的巨大社會力量，優秀已經受到沖擊。隨著高等教育大眾化和普及化，高等教育的精英模式受到了沖擊，這也就是平等對優秀的挑戰。大眾高等教育不一定是精英高等教育的敵人，雖然他們對精英高等教育造成了影響，但并不至于使其退出歷史舞臺，而且他們可以共存。同時，克爾還提出了三種高等教育模式。X模式主要針對研究生訓練和科研；Y模式主要圍繞社會的職業需求和學生的普通教育需要對本科生進行訓練；Z模式是根據任何理由的社會需求和消費者的選擇來培養人才。通過高等教育分層來解決精英和大眾的沖突。馬丁•特羅在《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》一文中指出：“從精英向大眾、普及轉變，并不是意味著前一個階段的形式和模式必然消失或得到轉變。相反，事實證明，當高等教育作為一個整體逐漸過渡到下一個階段容納更多的學生，發揮更加多樣化的功能時，前一個階段的模式仍保存在一些高校或其他高等教育機構中。……在大眾化階段，精英高等教育結構不僅存在而且很繁榮，在大眾型高校中培養精英的功能仍在繼續起作用。”

（四）我國高等教育領域價值取向的偏差和轉變我國高等教育領域價值取向的偏差主要表現在一是社會本位，片面強調人的社會價值，忽視人的個性。二是工具性，作為維護政治統治和社會秩序的工具。三是功利性，古時候強調“學而優則仕”、“書中自有黃金屋、顏如玉”，以升官、發財、出名為目的，現代則是普遍認為上大學是為了就業。近些年，我國高等教育領域價值取向的轉變在理論探討與社會實踐中都有體現。我國高等教育獲得長足發展，從精英價值取向開始轉向大眾價值取向，在社會價值取向中體現了個人發展的價值取向，提出以人為本、綜合素質培養等，但功利主義依然盛行，理性的取向還有待發展。我國高等教育領域價值取向的轉變主要呈現出首先是過分追求“高、大、全”，擴招規模與經濟增長不相適應，不符合科學發展理念的特點。其次是各類各層次高校擴招時“一刀切”，重點、普通和民辦大學都擴招，資源分配不均的特點。最后是從1992年開始的高校合并和以后的擴招，撩起我國高教領域浮躁和浮夸風，破壞嚴謹教風學風的特點。綜上所述，從20世紀末到現在，我國共用了不到10年的時間，走完了西方國家需要50年或更多時間跨越高等教育大眾化的道路，這是以沉重的代價換來的。

作者：張雅婷單位：北京航空航天大學人文社會科學學院