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1.教學平臺為誰而設

教師似乎應當是平臺設立的支持者，蓋因網絡教學幫助教師實現角色轉變，由傳統的教學中心轉變為指導者、組織者、協助者、監督者和評估者（劉潔，2013），幫助教師減負。然而實際上，絕大多數院校的網絡輔助教學并不占據大學英語課時，跟以前相比教師反而要花更多時間在網絡課程的任務布置、監督檢查和測評設置上，有時還要忍受學生作弊帶來的精神屈辱感。網絡平臺推廣了幾年后，教師們似乎習慣了花時間坐在電腦前管理數據，哪怕是最年長的教師也能用一根手指打打字；然而每當網絡平臺出現任何改動，發通知的時候總能聽到一片不滿的抱怨聲。在他們看來，要做好網絡教學工作并不容易，既不能評職稱也不給加績效，付出的工作量和得到的激勵/補償不成正比。另外學生對待網絡學習遠沒有像課堂學習那樣認真，即使學生的英語能力一直在普遍提高這一事實，也不知該歸功于中學教育質量提高還是網絡的輔助。這樣看來，教師也是平臺的被迫接受者。教育管理工作者理應是平臺的設立者，一所高校是否使用網絡教學平臺、向供應商采購還是由學校內部的技術人員自行開發，都是他們拍板作決策。然而他們也是身不由己，處于教育管理部門和教師之間的夾層，只有順應潮流跟著改革文件和形勢走，才能得到項目、獎項、聲譽，促進學校發展。如果堅守自己的一套體系，輕視教育主管部門的政策和倡導，就會如逆水行舟，很快被淘汰。細細想來，我們就能理解，為何一套網絡教學系統在最初面向全校推廣時，總是不夠成熟，甚至漏洞百出。教育管理者也不是網絡平臺的真正追求者。2003年，教育部正式啟動高等學校教學質量和教學改革工程，列入計劃的四項工作中，第三項即為大學英語教學改革（王守仁，2011）。這是一場由政府和學界專家所倡導的改革。只要數一數以“大學英語網絡教學”為主題的論文中，有多少提到了《大學英語課程教學要求》和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010~2020年）》，就能知道制定教育政策、推動教育改革的教育管理部門才是平臺的推手。網絡教學平臺是由政府這只“有形的手”為了滿足教學改革的目標而設立的，學生、教師、學院管理者不過是大機器上的一個齒輪，沒有決定權。但政府主導的改革缺乏對學生和教師個人成長的關注，也并不完全符合“塑造人”的客觀規律，其后果必然是學生、教師和學院管理者逐漸降低積極性，讓大學英語網絡教學的天生缺陷愈加明顯。

2.大學英語網絡教學的天生缺陷

網絡教學與傳統課堂教學相比有著得天獨厚的優勢。然而由于其與生俱來的缺陷——虛擬的環境以及過于寬廣的自由度，加之其在規劃層面和大學英語的特質不符，在實施層面對學生和教師關注不夠，致使大學英語網絡教學有著難以避免的先天性不足。首先，網絡平臺的投入-產出比普遍不高。由于網絡平臺的發起者（initiator）是政府教育管理部門，高校只是應和者（responder），二者對于項目的認知度不一致，經常會出現大筆資金購買的設備閑置，或聘請專家指導設計出了體系良好的網絡教學平臺卻沒有完全應用的現象。部分網絡平臺要求過高，任務過難，題目過多，脫離實際，無法在教學中充分利用，只能用來應付參觀和評估。其次，教學評價體系難以改革。在對單一終結性評價手段批判的同時，有研究者提出建立形成性評價為主的多維評價體系（王燕萍，2006），殊不知前者的長期存在有著非常現實的根源。如前文所說，當網絡教學與教師的專業發展、職稱聘任及升職要求不一致時，教師就會欠缺網絡教學的動力，對于網絡教學的認可度降低。此外，作為教學輔助手段之一，網絡平臺的實質跟黑板一樣，本身不能保證達成教學目標，教師會懷疑自己大量付出能否收獲相應的成果。有研究顯示，在阻礙高校教師開展網絡教學的因素中，排在前兩項的分別是時間/精力和政策/培訓/支持（梁林梅等，2013）。如果不能有效解決這些困難，哪怕評價體系的理念再先進，得不到一線教師的支持，也無法消除改革中的阻力。第三，網絡教學跟大學英語的特征天生背離。高校大學英語教學大致有三個類別：（1）普通英語/通用英語（EnglishforGeneralPurposes）；（2）特殊用途英語（EnglishforSpecificPurposes）；（3）通識教育類英語（EnglishforGeneralEducation）。培養和發展英語綜合應用能力的目的是使學生“能用英語有效地進行交際”，可見英語綜合應用能力要落實到交際能力（王守仁，2011）。然而，由于網絡教學只能通過人機交互模擬人與人的交往，虛擬的場景導致學習者的情感投入降低，使得交往任務化，學習游戲化。相比課堂教學，學生沒有經歷真實環境下的交際，人格塑造的過程就此缺失。當學生意識到人機交互不一定能有效培養實際交往能力時，他們就會產生疑慮，進而放松對自己的管理。有學生向筆者反映，他們在網上平臺做題時經常產生這樣的懷疑：“學這些真的有用嗎，以后面對外國人真的能用得到嗎？”如果這種“有用性”疑問一直不能解除，他們就會怠惰，為圖省事去搜索答案，或者草草完成任務了事。最后，網絡教學對學習者的自我管理要求過高，用于大學英語有些不切實際。網絡教育體現了以學習者為中心的自我學習方式，這種教育方式對理智的和成熟的人是適宜的，但對缺乏理智的人是不利的。在網絡環境下學習者從知識接受者變為主動學習者，但是學生能否對自己的學習負責，這成為網絡自主學習存在的主要問題（張華，2009）。學學英語的學生通常不足20歲，還沒有完全走出高中時以教師為中心的教學方式，并不熟悉網絡學習，對自己的認知尚未完成從“知識接受者”到“主動學習者”的角色轉換。即使教師從旁進行縝密的輔導，幫他們一步步制訂學習目標，激發他們的學習興趣，監督他們的行為，學生也無法違背自己真實的愿望和興趣，從“要我學”轉為“我要學”。網絡的自由無限制性和基于課程的教學的限制性互相矛盾，期望剛進大學不久的年輕學生很好地平衡兩者，如同祈求從奴隸社會直接跨入共產主義社會，帶有理想主義色彩。

3.結語

當前大學教師網絡教學所面臨的問題的根源在于網絡平臺的使用者沒有決策權，以及其自身固有的天生缺陷。21世紀頭十年見證了互聯網的空前膨脹，自我教育和終身教育成為在現代化社會生存的必要武器。信息技術帶來課程理念的變革，將逐步使整個課程體系走向信息化（教育部，2007）。同時，互聯網所展示的無限可能性啟發人們選擇自己的道路，求得自身解放。筆者認為，即便難以戰勝與生俱來的不足，大學英語網絡輔助教學仍將披荊斬棘，在未來擁有更高的地位。我們仍可以做一個懷有理想主義情結的實干者，例如為教師提供充足的培訓、支持、服務，建立一個功能完善，科學有效的支持政策體系，加大對學生和一線教師的關懷。正如美國遠程教育領域的知名學者古娜瓦德娜（Gunawardena）在1992年曾經感嘆的：“必須對教師在任期和晉職方面予以回報，以鼓勵教師進行遠程教學并利用新技術和新教學方法進行教學實驗。”

作者：尹小霞單位：山東師范大學