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一、溝通行動的前提及其道德教育意蘊

在科學主義大行其道的現代社會，哈貝馬斯試圖以其溝通理性來取代科技理性。溝通理性成了哈氏全部理論的核心要旨，最終目標是構建一種具有普遍性的“規范基礎”，以達成某種建基于思想共識、價值共識與道德共識之上的溝通行動。溝通行動的有效進行需要滿足基本的條件，哈氏將其稱之為“沒有任何制約”的理想情境，并以三個“有效宣稱”作為概括。一是“真理宣稱”，即溝通雙方所使用的語言能夠表達事實的真相、反映外在世界的事實；二是“正當宣稱”，即合理、正當的溝通需要溝通雙方都遵循最基本的語句規范與社會規范；三是“真誠宣稱”，即溝通雙方運用的語言必須是讓對方相信是真誠地表達自己內心的想法和感覺。[3]由三個“有效宣稱”所統攝的溝通行動蘊含著人類追求真理、達成思想共識的理想圖景。哈氏的溝通行動理論，蘊含著重要的道德意涵，對學校道德教育實踐重要的方法論、價值觀啟示。首先，就其最終價值指向而言，一切溝通行為都是交互主體性的社會行為、道德行為，都以“交往主體的道德資質為前提”。哈氏認為，社會是一個由溝通行為編織并起決定作用的網絡，在這一網絡中，“交往的主體間性的核心便是道德和法律”。[4]溝通行動不僅可以發展個體基于相互理解的主體間性的意識與能力，而且還具有提高主體社會化意識與社會化行為的道德功用。溝通與交往行動的過程不僅是一個獲取并解釋價值觀、實現相互理解的過程，同時也是一個社會整合和社會化的過程，在行動者的參與、互動中，其身份意識及其社會群體中的成員關系得以發展、鞏固和更新。[5]其次，就其對個體人格發展的功用而言，溝通行為因其以價值觀的相互理解而非對權威的盲從為活動機制，因而成為溝通雙方實現人格之社會教化的過程，成為促進個體自我觀、道德觀建構的過程。在哈氏看來，溝通行動不以單純取得某種“有目的”的成就為標向，而以相互理解、社會互動的過程為重心。最后，就其對個體道德學習的作用而言，溝通行動特別有助于學生形成角色共識、道德共識。哈氏認為，道德需要訴諸學習活動，而道德學習活動就是一種溝通活動。它不同于知識學習的過程，而是一種道德規范認知與道德價值觀理解相結合的、道德知識與道德行為相統一的“二元學習進程”。這種學習進程以學生獲得集體共享的道德意識結構和共同體所期待的社會角色為目標。達成道德共識和角色共識的可行性路徑就是商談討論、溝通行動。

二、哈貝馬斯批判社會學的道德教育觀

1.溝通理性與道德共識：批判社會學的道德教育目的觀

哈貝馬斯的批判社會學預設了道德教育的目的：通過商談與理解培養學生的溝通理性，形成其合理而穩定的道德共識。哈氏認為工具理性的教育價值觀是一種權力操縱的、技術主義的、官僚化的、殖民化的觀念，必須以溝通理性予以取替。在他看來，道德教育應以培養基于理性探究、商談討論的溝通理性為鵠的，而非訴諸權力的運作和道德觀念的宰制。而溝通理性的建立需訴諸語言的合理運用。為此，他提出了服從“理想的語言狀態”的原則，該原則包含四個要素：第一，師生采取語言行動自由進入話語討論，質疑、修改可疑的道德概念與規范；第二，尊重學生自主、平等的伙伴權利，通過話語討論取得相互理解；第三，摒棄任何先見或主宰意識，在辯論的基礎上達成道德的共識或一致意見；第四，秉持語言行動的合法性原則，確保語言行動的真實性、理解性、解放性。[6]此外，營造出不受強制、未遭扭曲的言談情境，“行動者能夠不失真地進行交往、獲得彼此間主觀狀態的認識及通過沒有外界強制力和威逼力的爭論來公開協調他們的分歧”，[7]最終實現相互間的理解、認知與行動的一致。溝通理性的建構過程是一種師生基于共同理解與溝通行動的“主體間性”的建構過程，實質上就是師生的交互主體性。它要求雙方站在對方的地位進入道德的對話與溝通，理解對方的需要、動機、心理變化與行為反應，相互進入對方真實的生活世界。交互主體實質上是一種反思性主體。道德教育中交互主體性的建立對于擺脫既有的道德觀念、習慣與生活關系對道德行為的原始性支配，獲得對道德規范的反思性理解，具有獨到的教育價值。它摒棄了狹隘的知識性、工具性，凸顯了學生道德學習的批判性、商談性、建構性，有益于民主、協商、合作意識的培育和以理解為目標的道德反思與實踐能力的發展。溝通理性的形成與道德共識的建構是統一的。每個遵守合法性、合理性語言原則的個體，都會自然形成公共的溝通理性，而各自遵循溝通理性的個體就會形成相互認可的道德共識。哈氏堅信，道德共識完全是溝通理性、論證力量的結果，而不同形式的策略性互動是達成道德共識的最佳路徑。通過商談、討論等互動方式，相關的道德規范得以明確，習以為常的道德誤解得以澄清，道德行為的正當性得以辯護，價值共識得以不斷擴展，最終使得“一種得到辯護的、獲得擔保的、被奠定基礎的”道德共識得以形成。溝通理性的建立、道德共識的形成，都需要訴諸教育的支持。哈氏認為，學校教育因承擔著普及自由、平等、民主價值觀的使命而成為實踐溝通理性的理想機構。而這要求學校教育和道德教育本身必須是體現交往理性、遵循交往行為規則的典范。道德教育蘊含著兩種相反卻相成的目標：促進學生的社會化與個性化。前者旨在通過教育使學生的思維、話語和行為同社會規范協調起來，以納入社會共同體的框架之中，最終實現人的社會化，即“被社會的語言規范、倫理道德規范和行為規范所一體化和同化”；后者則意在通過教育使學生形成獨立思考和判斷的能力，以形成某種獨立的人格，而非對現存社會規范無條件的順從，最終實現人的個性化，即“自我同一性和主體意識，即個性的形成”。培養溝通理性與道德共識的道德教育目的觀具有重要的實踐價值。它摒棄傳統道德教學過程中知識灌輸、價值派發等缺弊，將德育視為一種相互理解、相互合作的過程，賦予了師生平等商談、自由討論的權利；它將師生之間、生生之間的平等商談、討論、質疑、詰難和自由反駁、辯護、論證、修正作為達成道德共識之德育目標的途徑。這些見解都切中了現代道德教育的本質。道德教育需要理解，需要合作。沒有相互理解，就沒有溝通行為；沒有相互合作，就無法取得價值共識。營造公正、合理的話語規則和對話氛圍，摒棄一切暴力和權力的濫用，賦予學生平等討論、自由爭論的權利，是保證道德教育達成道德共識的基本要求。

2.意識形態的批判與制度文化的建立：批判社會學的道德教育課程觀

現代社會，道德教育無法擺脫意識形態的控制，道德教育課程若要獲得合法性，就應“既要受到意識形態的批判，又要推動學生進行意識形態的批判”，[8]最終使學生從種種價值與語言暴力中解放出來。解放旨向的道德教育課程在內容上凸顯了文化教育、政治教育、公民教育、共同體教育、交際和審美教育等；在過程上突出了學生的質疑、討論、批判的權利，重在通過學生自己的聲音來體現其自由、民主、平等、商談的權利；在方法上則強調合作、討論、協商、批判、活動等方式在課堂教學中的主導性。其最終目標在于摒棄道德教育中“以否定名義而存在的欺騙性語言”，將傳統的宰制、規訓、灌輸、不平等的道德教育課程轉向自由、公正、平等、民主、解放的課程。那些壓制學生的意見、聽不到學生聲音的課堂，是意識形態強制和帶有文化偏見的課堂，根本無補于學生生活經驗的理解、反思及民主社會的參與。道德教育的課程還應通過構建有利于培養公民行動的制度文化來豐富教學內容。制度文化的建構包括對現有權力、暴力制度的批判和對“無統治”的自由、民主、平等社會秩序的祈求。選擇適合學生道德成長的制度文化作為課程學習、道德討論的素材，有助于建立一種民主、平等、寬容、多元、共享的學校道德文化，以作為學生溝通行動的意義共識和建構理性生活方式的基礎。雖然哈氏傾向于道德教育中的價值中立，但仍然肯定某些道德規范的優先性，認可諸如公平、寬容、理性、文明等基本道德德性，這是道德共識產生的最低條件，也是多元文化社會中道德教育必須秉持的基本理念。這些基本道德德性和理念是學校文化、德育課程的基礎內容。批判的、解放的道德教育課程，還應面向學生的生活世界，體現課程的實踐性。生活世界乃個體生活實踐和溝通交往的背景知識、背景信念，包括個體的生活經驗、倫理規范、道德常識、學科知識、實踐能力和社會的文化傳統等，它凝結為人們日常生活中應當遵循的規范，決定著人的言說方式和交往行為。這意味著，德育課程既應根植學生的日常生活世界，又應指向體現溝通理性的生活世界。面向生活世界的德育課程，還要防止大眾文化對道德的消弭。以通俗化、商業化、娛樂化為旨趣的大眾文化，遵循技術至上的支配原則與工具理性，使人在無意識的默從中喪失了自主性、自決性，它消弭了人的批判功能和對至善道德的訴求，遭致了道德價值在社會建構與社會生活中的弱化與邊緣化。道德教育必須將大眾文化的批判作為道德教學的日常內容。

3.相互理解與互為觀眾：批判社會學的道德教育過程觀

批判社會學的道德教育過程緊緊圍繞師生的相互理解、平等商談而展開。無論是哪種交往，都必須在相互理解中進行，“誰要理解，誰就必須參與交往”。理解不是別的，就是有語言能力和行為能力的主體達成“一致理解的一種語言表達”。這種一致理解或相互理解，既是道德教育的條件，亦是其構成要素。相互理解本身就具有道德意義。因為，只有相互理解才有相互的責任感、義務感與行為意識。道德教育屬于一種基于主體經驗的意義理解的過程，它既不能以教師唯我主義的方式進行，也不能以一種旁觀者或局外人的身份進行，而是參與表達的主體———師生以一種交互主體的關系進行的交往。道德教育過程中，師生“要理解交往的意義，就得參與交往的過程，而誰要參與交往，以第一人稱的‘自我’和作為第二者的他人進入一種主體際關系，那就要采取一種主體間的交往態度”。[9]道德教育過程中的相互理解，反映在師生關系上就是師生“互為觀眾”。哈氏認為，教學過程究其實質乃是一種師生借助于語言和行動而相互展開的溝通行為，在溝通行為中，師生關系表現為一種面對共同的知識世界、道德世界而展開的敘述者與傾聽者的關系，表現為一種“相互構成觀眾”的關系。道德教學是這種關系的典型表現。借助于平等對話、傾心交流與相互開放，師生獲得了道德地把握世界的洞察力，形成了以真實世界為依托的道德理念與信念，最終為道德共識的達成開辟了方向。在教育過程中，師生、生生之間的關系是人與人之間的關系，是存在與存在的關系，是相互遭遇、彼此構成觀眾的交互關系，而非相互對立、你高我低的主體與客體的關系。師生間的溝通是一種基于交互背景條件下的活動，特別是教師，應當善于跳出自己對問題、學生的認識背景，進入到作為他者的學生的認知背景、問題背景之中，從而達到一種教學的“異鏡化”。把道德教育作為一種相互理解、互為觀眾的過程，是批判社會學對日益流行的教學技術主義危害的反叛。哈氏認為，現代社會，隨著國家對社會生活的全方位干預，社會事務日益變成由科層制組織中的專家利用技術手段來解決的“技術問題”，日益彰顯的專家統治、權力暴力使公共生活不斷陷入合法性危機。這種現象也波及了學校教育。學校教育習慣于將道德、價值問題視為某種僅憑教學技術、教育技藝就能解決的技術問題。公共理性的建構、日常生活的意義、道德人格的構建及人們相互間的道德信任均在專家掌控下被工具理性遮蔽了，道德教育因依循技術化路線而失去了活動的效益與存在的合理性。工具理性是一種唯利是圖、與道德要求相分離的異化了的理性。工具化的教育是科層化、程序化、知識化、規訓化的教育，它剔除了反思、批判、理解、溝通的存在空間，遭致“生活世界的內在殖民化”，“導致了善與惡、真與假、美與丑意義的解體，判斷事物的標準的模糊以及人與人關系的破壞”。[10]只有建構一種民主對話、平等商談、相互理解的溝通理性，方能化解技術主義教學的危機，實現關于價值指向、制度文化與行為準則的道德共識之道德教育目的。

4.自由辯論與溝通互動：批判社會學的道德教育方法論

批判社會學倡導的理想的道德教育方法是自由辯論、溝通互動。哈氏認為，個體對道德的理解絕非靠自我理性的獨自反思，而是通過交互主體基于相互承認、相互尊重的商談、對話，即通過話語倫理或主體際的共識而確立的。即是說，道德的主體不是也不可能是單數的第一人稱“我”的情感、態度的主觀表達，而是復數的“我們”即交互主體基于溝通、對話而產生的道德共識、情感共鳴與交往行為。這即是其溝通倫理觀的本質所系。就道德教育而言，其成效絕不取決于教師的權威命令、價值獨白，而是取決于師生之間相互以他者的視野對道德話題的坦誠對話與開誠布公。無論是在其早期的《公共領域的結構轉型》還是在其晚期的《交往行動理論》著述中，哈氏一直堅信“知識領域是通過公開的討論與批評而獲得進步的。”作為公共事業的教育，特別是以傳輸公共領域價值觀為重要任務的道德教育，亦復如此。道德教學，作為一個公共價值領域，是一種師生“論說意愿的形成方式”，而非價值灌輸的場所。因而，道德教育最適切有效的方式是“在平等人之間自由的、沒有強迫的辯論”。[11]“訴諸討論能把道德建立在論證的基礎上，同時，能把作為民主的主要組成部分的非強迫性一致意見的重要性建立在一種普遍主義的道德概念上。”[12]自由辯論與平等商談是教學領域中師生之間、生生之間以語言為媒介、以溝通與互動為方式，實現相互理解進而促進人的自我解放之目標的先決條件與最理想的方式。自由辯論、溝通互動都需借助語言媒介進行。語言乃主體之間相互理解與溝通行為的工具，話語行為本身就是交往行為，參與對話的主體唯有相互承認、理解，方能使溝通成為可能；而相互理解、溝通互動又能使道德共識、社會團結成為可能。因而，主體間的話語行為也就是倫理行為。辯論和溝通不僅能夠實現主體的同一性人格和主體間的相互理解，而且能夠獲得價值整合、道德共識和社會團結，實現“社會的整體化和個體道德的社會化。”哈貝馬斯賦予理性溝通與價值互動以崇高的地位，認為雙向溝通與理解是人性、人之實踐活動的本質，是實現道德共識、道德自由乃至人類解放的“至關重要的規范性社會行動方式”，借助自由辯論、溝通互動、對話商談，可以疏解主體間的沖突與意見分歧，擺脫歷史文化所形成的種種道德“先見”，達成基于相互理解的價值共識，進而實現道德認同與社會整合。特別是在一個現代性高度發達、工具理性高度擴散、人們的道德議題高度零散的時代，以民主協商、平等對話、商談交流為旨趣的理性溝通，是擴大道德共識、增強價值認同、構建公共理性的至關重要的社會生活方式。這對以培育學生的道德共識、實現學生的精神自由為目標的道德教育而言，尤其具有現實意義。在時代變遷與教育變革頻仍的際遇下，道德教育要實現這一目標，所采取的積極而有效的措施只能是：對話而不是灌輸、溝通而不是規訓、商談而不是宰制。

作者：唐愛民單位：曲阜師范大學