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一、研究結果及討論

我們發現大學英語教學中存在中國文化缺失的現象，學生普遍認為自己用英文表達中國文化的能力不足。可喜的是，學生對用英語教授中國文化持積極態度，認為有必要培養這種能力。現將部分結果作重點說明。問題1調查受試用英語表達中國文化的能力。59％的受試表示在用英語介紹中國文化時感到困難，27．8％的受試表示很困難。從問題16的答案中我們了解到造成這種困難的原因是學生的詞匯量小，難以用英語表達自己想要表達的內容。另外，部分學生感覺對中國文化的了解不是很全面，交談上幾句之后就無話可說了。問題5調查教材中有關中國文化的比重。83．3％的受試認為他們所使用的教材中涉及中國文化的內容不多。筆者又對《新視野大學英語》教材中涉及文化的內容進行了統計，結果發現在全套四冊80篇文章中，有39篇是介紹英美文化的，介紹中國文化的文章僅為2篇，占2．5％。問題8和問題9是關于在實際的教學活動中，老師講授中國文化和英美文化的比重。結果顯示，84．4％的受試認為教師在課堂上會經常講解一些西方文化的知識；64．4％的受試認為教師在課堂上會經常講解一些有關中國文化的知識，但是大部分是用漢語。當被問到在大學英語課堂上，更愿意學習中國文化還是英美文化時，36．7％的受試表示愿意學習中國文化；22．2％的受試表示無所謂。2．2％的受試表示愿意學習英美文化；27．8％的受試表示無所謂。這個調查結果說明了兩點問題：第一，學生的文化意識薄弱。50％的受試對學習中西方文化抱以無所謂的態度。從訪談中我們了解到學生認為外語學習只是單純地學習語言知識或語言技能，例如，增加詞匯量、培養閱讀技巧、提高寫作和聽力水平等，文化學習不是學習的重點。但是，語言和文化相輔相成。假如教師只是單純地傳授語言知識或技巧，學生雖能夠掌握這門語言的形式或結構，但不能用它進行成功的跨文化交際。正如美國語言學家薩丕爾所說“語言的背后是有東西的。而且語言不能離開文化而存在……”［2］所以語言教學必須有文化教學，用文化教學來促進和豐富語言教學。第二，結果反映出愿意學習中國文化的人數要多于愿意學習英美文化的人數，說明學生對學習中國文化的認同度要高于對學習英美文化的認同度。這種強烈的意愿為我們開展中國文化教學提供了良好的心理基礎，也為學習的最終成效提供可靠保證。在訪談中當被問到如何提高學生用英語表達中國文化的能力時，學生所給的建議包括：教材中應適當添加有關中國文化的內容；教師應在課堂上多講解有關中國文化的知識，讓學生的跨文化交際能力得到全面發展；在組織課堂活動時，教師可以采用中西文化對比的方式，通過主題描述、圖片描述等活動增加學生用英語表達中國文化的機會，以文化交流來促進語言教學和第二語言習得。以上的調查研究反映出我國的大學英語教學存在中國文化缺失的問題。那么，大學英語教學中是否應該融入中國文化呢？或者融入中國文化是否會干擾大學英語教學呢？下面，筆者從跨文化交際的平等性和母語文化教學促進語言教學這兩個方面論述大學英語教學中融入中文化的必要性。

二、大學英語教學中融入中國文化的必要性

1．跨文化交際平等性的需要

語言教學不僅要培養學生在語音、詞匯、語法等方面的語言能力，還要培養學生運用語言知識的交際能力。跨文化交際就是一種反映人們語言交際能力的活動。跨文化交際是指擁有不同文化感知和符號的人使用同一種語言進行交流的互動活動。它是一個雙向活動，既包含人們對目的語文化的輸入和吸納，又包含對母語文化的輸出和傳遞；它也是一個文化融入的過程，要求交際雙方既要接受新文化，又要保持原文化的精華。但是，目前在跨文化交際方面存在的最嚴重的問題就是東西方文化交流和傳播的不平衡。這種不平衡表現在：西方文化（強勢文化）在交流中“逐漸取得優勢”，而東方文化（弱勢文化）則有失去自身的特色，被人同化的危險。［3］我們不能因引進目的語國家的文化就忽視母語文化，造成跨文化交際的不對等或不平衡。為了使跨文化交際成為真正的、有意義的對話活動，交際雙方必須堅持平等的原則。這種平等性要求我們既要尊重目的語文化，也要重視母語文化；既要輸入目的語文化，也要輸出母語文化。在中國人學習英語的特殊環境下，我們認為跨文化交際能力的培養意味著學習者在交際過程中不但應該具備語言能力，了解外國文化，而且應該具備用外語表達中國文化知識的語用能力。為了培養這種能力，學生在英語課堂上不但要學習語言知識和了解英美國家的文化背景，更要熟練地用英語表達自己的文化。兩種文化只有達到平等交流，二語習得者的語言能力和跨文化交際能力才能提高。正如Kramsch（2000）認為“在諳知母語文化、習得目的語和了解目的語文化的基礎上能有效地在幾種語言與文化之間斡旋是綜合交際能力和跨文化交際能力的重要組成部分。”［4］為了更好地輸入母語文化，幫助學生在跨文化交際中克服各種語用失誤，在實際的教學活動中，外語教師要利用母語文化的正遷移作用，把目的語文化和學習者自身的母語文化聯系起來，加強目的語文化與母語文化的平等互動。

2．母語文化教學促進外語教學

對于語言和文化的關系，我們一致認為：語言是文化的重要組成部分；語言與文化相互影響、相互制約。因此，對目的語文化知識的講解被認為是外語教學中必不可少的內容。第二語言學習者應該要意識到目的語使用的語境，即目的語文化。McKay（2003）聲稱文化在兩個方面影響語言教學：語言學和教學法。在語言學方面，文化對語言的語義和語用產生影響；在教學法方面，文化影響教材的選擇等。［5］目的語文化對目的語語言教學的促進作用已是不言而喻，但是，在大學英語課堂上融入中國文化會不會影響或弱化英語教學呢？外語文化教學和母語文化教學這對看似矛盾對立的關系能不能很好地相容，共同促進語言習得呢？下面，筆者主要以二語習得中的兩個重要假說：情感過濾假說和輸出假說為理論基礎，論述用英語講授中國文化能促進學生習得英語。1）情感過濾假說影響語言教學和語言習得的因素除了學習者的認知能力外，情感因素也很重要。Stern（1983）指出情感對語言學習的影響就像認知因素對語言學習的影響一樣不可忽視。［6］Krashen把情感因素看成是可以調節的過濾器，促進或阻礙語言的輸入。他的情感過濾假說認為“情感過濾是阻止語言習得者完全吸收所獲得的可理解性輸入的一種心理障礙”。［7］根據這一假說，情感因素影響學習者能否能獲得更多的語言輸入以及輸入能否被語言習得機制吸收。Krashen也認為輸入只有在情感過濾較低時才能更好地被理解，學生才能較快地習得語言。但是在大學英語課堂上，當教師要求學生進行語言輸出時，大多數學生因為焦慮度過高而不敢講英語。為了讓學生多講英語，講好英語，外語教師要積極創建輕松愜意的課堂語言學習環境，降低學生的情感焦慮，讓大量的可理解性輸入順利地進入學習者的語言習得機制，逐漸內化成隱性的語言能力。調查反映出中國學生對學習漢文化的認知度要高于對學習英美文化的認知度。當教師用英語講授中國文化時，學生學習漢文化的情感動力也就大于學習英美文化的情感動力，相應的情感障礙會降低，阻礙少了，更多的可理解性輸入可以順利地進入語言習得機制，被內化成學習者的隱性知識或被作為永久性知識儲存，最終轉化成語言能力。所以說，從情感過濾假說的角度看，教師用英語講授中國文化，更多的可理解性輸入可以進入學習者的語言習得機制，為習得語言提供量的保障。2）輸出假說語言輸出可以很好地檢測二語習得者的語言能力。Swain認為語言輸出可以從三個方面促進二語習得，即它的三個功能。［8］第一，注意／觸發功能。輸出目的語時，學習者會注意或識別可能出現的語言問題，并對相關的輸入予以注意。第二，假設驗證功能。學習者把輸出視為嘗試新的語言形式和結構的方式，語言輸出的過程實際上是檢驗目的語的使用情況。第三，元語言功能。學習者通過使用目的語來思索目的語本身，以此來理解目的語。另外，從認知理論的角度看，輸出能夠推動學習者對語言進行深入加工，引起學習者注意產出的語言形式，這種有意識的實踐可以幫助學習者提高最終潛意識運用語言的能力。根據輸出假設，教師應積極創造增加語言輸出的環境和機會，幫助學生克服語言輸出的心理障礙，增加語言輸出量。教師在設計語言輸出活動時應注意語言輸出活動應符合學生的認知能力和語言能力。如果教師組織學生在課堂上用英語討論大家都熟悉的中國文化，學生在心理上不會存在太多的情感焦慮，他們會根據自己的原有知識或生活體驗，主動地用英語表達。這些熟悉的話題會為學生增加語言輸出的機會。語言輸出的機會一旦增多，學生在輸出目的語時就會注意自身的語言問題，逐漸修正不符合目的語規則的語言，提高輸出的準確性。另外，在語言輸出的過程中，語言在不斷的使用和產出中成為一種自動的熟練技能，這樣使用語言的流利性就會提高。語言輸出還會幫助學習者提高語言后續輸入質量。根據學生的語言輸出，教師會及時調整對學生的語言輸入，幫助學生獲取更多的可理解性輸入。因此，在大學英語課堂上融入中國文化為學生進行大量的可理解性輸出提供了機會和語言輸出材料，這種輸出反過來又影響外語教師后續的語言輸入，幫助學生獲得符合自己知識水平和語言能力的輸入。

三、結語

二語習得者語言能力的提高需要有大量的可理解性輸入作保障，又要有大量的可理解性輸出為刺激手段。在二語習得過程中，外語教師應努力創造有利于學生學習英語的環境和機會。在大學英語教學中融入中國文化，既是跨文化交際中“文化平等性”的要求，更為學生學習英語提供了心理可及和輸出英語的機會。因此，有較高的實踐意義。但是外語教師應注意一點，文化教學必須為語言教學服務，為培養語言交際能力的教學目的服務。大學英語課是一門語言基礎課程，語言教學應是基礎，外語教師在能夠完成語言教學的同時，適當幫助學生吸收目的語文化與本族語文化。

作者：張亞單位：蘭州城市學院外國語學院