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一、目前高職思政課堂上師生文化不和諧的表現(xiàn)

1.教師把持主流文化與學(xué)生浸染多元文化的不和諧在高職思政課堂教學(xué)中，不僅是一種知識傳遞的活動，更是一個師生文化的互動過程。把持主流文化的教師試圖在課堂上盡力把教材中內(nèi)含的、規(guī)定的、反映國家的根本意志、文化趨向和價值觀念一絲不茍地灌輸給學(xué)生，通常是占據(jù)社會主導(dǎo)地位的官方文化、主流文化，而學(xué)生尚處于社會化、文化化的過程之中，學(xué)生文化一方面選擇、學(xué)習(xí)、吸收主流文化的某些成分，另一方面也會受多元文化的影響，形成一些不同于教師所共享的價值觀念和行為習(xí)慣。浸染多元文化的學(xué)生持觀望、不耐煩、懷疑或冷漠態(tài)度，甚至個別采取對立、對抗的方式，不能對主流文化完全認(rèn)同。面對教師強(qiáng)勢的宣傳攻勢，有的學(xué)生會選擇大膽地表達(dá)他們的觀點。面對學(xué)生對主流文化如此態(tài)度，教師一般以主導(dǎo)的官方文化自居，無視且無法容忍學(xué)生多樣，有時還斥責(zé)學(xué)生想入非非。教師這樣的處理方式是不能讓學(xué)生心服口服的，是不會因此讓學(xué)生改變看法的，相反學(xué)生會選擇以消極或公然的方式繼續(xù)抵制教師代言的主流文化。這樣在師生文化接觸、互動的課堂教學(xué)中，難免會出現(xiàn)教師所代表的主流文化與學(xué)生所接受的多元文化的不和諧。

2.教師注重學(xué)科知識的系統(tǒng)講授與學(xué)生追求個性需求多樣的不和諧在高職思政課堂教學(xué)中，絕大多數(shù)教師把學(xué)科知識的授受作為師生交往中的重中之重，甚至有的教師認(rèn)為自己的任務(wù)就是教授學(xué)生知識，教師所要關(guān)注的就是學(xué)生知識學(xué)習(xí)方面。于是，教師的精力基本上都花在如何將那些枯燥乏味的理論知識系統(tǒng)地傳授給學(xué)生，如何將學(xué)生的心思從多彩的日常生活引導(dǎo)到學(xué)科知識學(xué)習(xí)的課堂之中，而很少去尊重學(xué)生個性，關(guān)注學(xué)生生活的多樣性和興趣的差異性。強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識傳授、作為知識權(quán)威的教師，認(rèn)為自己的主要任務(wù)是為學(xué)生授業(yè)、解惑，而學(xué)生則應(yīng)無條件地認(rèn)真聽講，尤其在課堂這一傳授知識的主場地學(xué)生不能因為有其他興趣去做別的事，而學(xué)生對于學(xué)科知識的學(xué)習(xí)不一定都是非常感興趣，可見強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識唯一重要的教師就會與興趣多樣的學(xué)生出現(xiàn)文化不和諧。在當(dāng)今時代，學(xué)生更加傾向于追求自由平等價值，當(dāng)他們的興趣迫于教師而受到阻礙時，他們還會尋找其他的方式來表達(dá)他們的興趣，有的學(xué)生甚至可以無視教師的存在，就自作主張地在課堂中做起無關(guān)的事件。因此，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識傳授的教師與興趣多樣化學(xué)生，存在文化不和諧的概率將會大幅增加。

3.教師評價方式的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)性與學(xué)生渴望差異性對待的不和諧在高職思政課堂管理中，教師常常以權(quán)威自居，以專制方式管理學(xué)生，也常用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)生。這種用整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)評價學(xué)生體現(xiàn)在教師說了算，但是，教師用一個標(biāo)準(zhǔn)對所有學(xué)生的評價常常是片面的，而且在評價的過程也一般不給學(xué)生表達(dá)不同想法的機(jī)會。即便是學(xué)生自己選擇表達(dá)自己不同的想法，教師往往也不予采納，還是按照自己的方法來處理問題。而生活在一個日趨開放社會的學(xué)生，顯然是不會滿意教師用統(tǒng)一不變的尺度來評價具有鮮明個性的他們，而是希望能夠得到體現(xiàn)差異而又不失公平的彈性評價。因而，教師的評價是為了把學(xué)生塑造成高分、聽話、順從的優(yōu)等生。然而在社會轉(zhuǎn)型期，文化價值呈現(xiàn)多元并存的形態(tài)，流行于日常生活環(huán)境中的各種社會思潮、價值觀念和行為方式，不斷影響著青少年的社會評價標(biāo)準(zhǔn)，不斷擴(kuò)大著學(xué)生評價個性特征的價值標(biāo)準(zhǔn)和取向。因此，教師對于好學(xué)生的評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生與教師的看法并非一致。對于受教師寵愛的班干部，學(xué)生們則敬而遠(yuǎn)之。教師總認(rèn)為自己喜歡的學(xué)生一定也是受大家尊重的好學(xué)生，而一旦從學(xué)生身上發(fā)現(xiàn)了與自己原有的價值觀念和思維方式不符的觀念、情緒和行為時，就往往運用自己的權(quán)威進(jìn)行同化和規(guī)范。這樣，奉行一元化評價理念的教師與渴望差異性對待的學(xué)生之間，就不可避免地存在文化不和諧。

二、從課堂學(xué)習(xí)共同體視角分析高職思政課和諧師生文化的實現(xiàn)策略

1.尊重學(xué)生與重塑權(quán)威的文化對話

（1）尊重學(xué)生。尊重學(xué)生是高職思政課開展師生文化對話的前提條件之一。課堂上師生文化不和諧的主要原因是教師對學(xué)生文化的不尊重。學(xué)生相對處于弱勢地位，尊重學(xué)生意味著將學(xué)生看成一個獨立的主體，不輕易傷害學(xué)生的自尊心。教師要尊重學(xué)生在成長階段特有的意義和價值，原先專制式不平等的師生關(guān)系，應(yīng)該讓位于尊重學(xué)生、強(qiáng)調(diào)民主平等的新型師生關(guān)系。教師與學(xué)生都是獨立平等的主體，他們之間的關(guān)系不是誰決定誰或者誰依附誰，而是兩個“人”之間的關(guān)系。師生之間的問題與摩擦，要在尊重信任、公平互惠的立場上，通過雙向溝通、平等對話來尋求解決的方法。因此，在高職思政課堂上教師尊重學(xué)生重要的是將學(xué)生文化與自己代表的主流文化同等對待，并賦予他們一定的文化權(quán)利，師生進(jìn)行主體間的對話。在思政課堂上應(yīng)該尊重學(xué)生個性，允許他們和自己討論問題甚至爭辯，承認(rèn)學(xué)習(xí)共同體在開展項目實踐時自愿選擇自己感興趣的項目，把學(xué)生培養(yǎng)成具有獨立思考的人。教師還應(yīng)該主動放棄獨斷的做事風(fēng)格，相信學(xué)生的判斷和能力。即使學(xué)生有做得不對的地方，或者學(xué)生發(fā)生了明顯的價值偏差和行為問題，教師還是先要去尊重學(xué)生的文化和個性，在此基礎(chǔ)上再去正面引導(dǎo)?；蛟S有些教師會擔(dān)心，為了文化對話而讓高高在上的教師去尊重學(xué)生，會不會最終影響學(xué)生對教師原先形成的尊敬態(tài)度？實際上，教師放下尊嚴(yán)，真心地尊重學(xué)生，不僅不會妨礙學(xué)生對教師的尊敬，而且有可能讓學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地尊敬教師。

（2）重塑權(quán)威。高職思政課堂上教師要弱化個人的“知識權(quán)威”和“管理權(quán)威”，以人格魅力為基礎(chǔ)重建有利于文化對話的教師權(quán)威。教師的人格魅力，是教師權(quán)威的重要影響因素，一個好的教師，不僅要有精湛的業(yè)務(wù)影響學(xué)生，更重要的是人格感召力。教育家夏丐尊也曾經(jīng)說過“，以身教者從，以言教者訟”。在課堂學(xué)習(xí)共同體中，教與學(xué)之間在本質(zhì)上是教師的價值引導(dǎo)與學(xué)生的自主建構(gòu)的有機(jī)結(jié)合和統(tǒng)一，是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的正確引導(dǎo)、科學(xué)組織和有效規(guī)范。因此，在高職思政課堂上一個有人格魅力的教師，主要體現(xiàn)在對事業(yè)的無限熱愛，對工作的誠懇態(tài)度和對一切事物求真的品格，發(fā)揮自身的創(chuàng)造激情和能力，賦于民主平等意識，對學(xué)生的關(guān)愛，以自身的人格品質(zhì)為學(xué)生樹立人生標(biāo)尺。因為愛，教師會友善地、寬容地、尊重地對待每個學(xué)生。如果缺少愛、就不會產(chǎn)生信任，如果沒有信任，也就失去了對話的條件，失去了扎根于情感土壤的權(quán)威。這種教師個人的范例，對于青年人的心靈，是任何東西都不可能代替的最有用的陽光，教師的言行舉止對學(xué)生的人生觀、價值觀的形成具有參照性。人格高尚的教師會對學(xué)生心理產(chǎn)生強(qiáng)勁的輻射力和同化力，喚醒學(xué)生的情感力量，點燃學(xué)生的求知欲望，以達(dá)到自我管理和高效自學(xué)的境界。從而為師生文化對話的開展奠定良好的基礎(chǔ)。也通過教師的個人特有魅力，讓主流文化對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。

2.開放與包容的文化對話

在高職思政課堂開展師生文化對話時，不僅要求教師尊重學(xué)生與重塑個人權(quán)威，而且教師和學(xué)生還要做到盡可能地創(chuàng)造開放與包容的空間進(jìn)行文化對話。

（1）營造開放與包容的對話氛圍。師生文化對話的開展，要求師生共同營造一個開放與包容的教育生態(tài)環(huán)境，創(chuàng)造開放與包容的文化對話空間。在富有開放與包容文化對話的高職思政課堂中，開放與包容的教育理念不僅僅為教師文化所擁有，而且也是學(xué)生文化集體的共同信念。教師就會自覺或不自覺地用開放與包容的方式教育學(xué)生，學(xué)生在處理同學(xué)間的矛盾時也會有意無意地采用開放與包容的方式。因此，學(xué)生追星、求異、反叛等就不會被看成洪水猛獸，教師能做到坦然，并給予適當(dāng)?shù)淖鹬睾桶荨Ｔ诙嘣幕纳鐣尘跋麻_展文化對話，必須允許性質(zhì)、強(qiáng)弱不同的師生文化可以自由地表達(dá)自己的觀點，進(jìn)行接觸、溝通與辯論。在課堂學(xué)習(xí)共同體中，教師尤其要以開放和包容的心態(tài)允許不同性質(zhì)學(xué)生文化的存在，容忍與己相異的文化表達(dá)自己的觀點，甚至有的時候允許學(xué)生文化帶來的競爭和沖突。文化對話中開放與包容的基本理念主要包括：以開放與包容為表征的師生關(guān)系觀、照顧差異的教學(xué)觀、對話生成的課程觀以及富有人情味的課堂管理觀等。概括地說，尊重他人的差異性，允許真理的相對性，相信人性的多元性是開放與包容的哲學(xué)根據(jù)。在一定意義上，開放與包容不僅是一種教育境界，更是一種教育智慧。

（2）實施開放與包容的教育教學(xué)方式。文化對話需要開放與包容的氛圍，而開放與包容的氛圍又會促進(jìn)文化的對話。將開放與包容的理念融入到高職思政課堂教學(xué)中，滲透進(jìn)日常的教育教學(xué)行為，就是要求教師在處理一些教學(xué)事件，或是突發(fā)事件時，先要控制自己的情緒，沉著冷靜，要本著包容學(xué)生的態(tài)度，對于學(xué)生的錯誤，能不公開的就不公開；在課堂上出現(xiàn)的問題，能事后處理的就事后處理。鼓勵學(xué)生提出不同于教師的見解，甚至允許學(xué)生對教師的直接質(zhì)疑。讓學(xué)生從“知識的奴隸”轉(zhuǎn)化為“知識的主人”。開放與包容的教育教學(xué)方式有時甚至還要求教師在教育中“不作為”。這里的“不作為”當(dāng)然不是不管不問，而是一種特殊的“作為”，即教師在看到、聽到學(xué)生的某些“不守成規(guī)”的言行、反對意見乃至人性的弱點時，能夠持有包容的態(tài)度。開放與包容的教育教學(xué)方式，還要求教師將開放與包容作為自己的專業(yè)修養(yǎng)，持有耐心、熱情、誠懇、善良等專業(yè)品質(zhì)。開放與包容這種教育新理念，它能使教師敞開自己的心扉，走進(jìn)學(xué)生的心靈；能使教師尊重學(xué)生的權(quán)利，愛護(hù)學(xué)生的個性，昭示著教育思想更加深刻，進(jìn)行文化對話的手段和行為更加成熟。

3.交往與合作的文化對話

（1）交往的形成。目前在高職思政課堂中，由于知識教學(xué)的壓力，學(xué)生之間的學(xué)習(xí)交往相對較少。課堂互動呈現(xiàn)主要形式是師生互動，學(xué)生之間的互動微不足道。課堂是教師主宰的世界，師生互動主要是教師與個體學(xué)生的互動，或教師與全體班級學(xué)生的互動，而且大多數(shù)是通過提問或命令的方式進(jìn)行，學(xué)生沒有形成真正有效的學(xué)習(xí)共同體互動小組。學(xué)生一般處于個人單干的學(xué)習(xí)狀態(tài)之中，他們在學(xué)校的生活單調(diào)而孤獨。在情感上，他們因為缺乏交往而處于隔膜和漠不關(guān)心的冷淡狀態(tài)。在課堂，他們就象被鑲嵌于固定而封閉的空間內(nèi)的一個個物和圍繞在原子周圍的電子，各自在軌道上運轉(zhuǎn)，輪流登場、順次與教師發(fā)生互動，相互之間不發(fā)生碰撞。他們雖然聚集在一起，卻很少產(chǎn)生真正的互動，他們是被隔離的，是群集而不是共同體，彼此缺乏思想上的交鋒，也缺乏真正的提攜和合作。他們在課堂上長期接受來自教師的信息，就像收聽廣播接受信號一樣。所不同的是收聽廣播可以按照自己的意志隨時選擇頻道，而教師對其的信息具有強(qiáng)制他人接受的權(quán)力。學(xué)生之間因無法了解并獲得相互信任而處于焦慮狀態(tài)，彼此之間缺乏一種親密的情感和相互的幫助。這就要求高職思政課堂必須把培養(yǎng)學(xué)生的平等而民主的交往能力作為目標(biāo)之一，改變傳統(tǒng)教學(xué)教師主宰課堂的教學(xué)方式，使學(xué)生本身成為學(xué)習(xí)共同體，相互之間發(fā)生教育作用。

（2）合作的養(yǎng)成。羅杰斯和庫特尼克認(rèn)為，在學(xué)習(xí)共同體合作小組中最基本的動機(jī)因素是互動（學(xué)習(xí)）目標(biāo)而不是獲得正確的答案（學(xué)績目標(biāo)）。只有在達(dá)到人際關(guān)系和諧的基礎(chǔ)上，合作學(xué)習(xí)的較高級目標(biāo)———智力和知識的合作性增長才有可能發(fā)生，即幫助學(xué)生在融洽的關(guān)系和由此產(chǎn)生的合作關(guān)系中獲得知識的進(jìn)步和認(rèn)知能力的發(fā)展。在高職思政課堂上經(jīng)常有教師抱怨學(xué)生不主動回答問題，這樣的課簡直無法上下去，這種抱怨正顯示了教師上課方式的單一性。學(xué)生不回答問題就阻礙了課的進(jìn)程，這也許是靠問答法講授的課中格外突出的問題?？恐釂柡突卮馂橹鬏S展開的課，沒有了學(xué)生的呼應(yīng)幾乎就成了一潭死水。如果換一種思路，把單純靠師生互動延續(xù)的課堂轉(zhuǎn)換成生生之間的學(xué)習(xí)共同體合作互動，那么這種問題也許就不存在了。就像庫恩的范式思想所主張的那樣，一些問題只是我們運用某種方式進(jìn)行思考和行動而帶來的，當(dāng)我們用另外的思路解決問題時，原有的問題也就不復(fù)存在了。我們所面臨的范式改革就是改善學(xué)生之間的關(guān)系，讓學(xué)生本身成為課堂學(xué)習(xí)相互影響的積極建構(gòu)者。理想的教學(xué)是讓學(xué)生處于相互作用之中，使他們處于學(xué)習(xí)的整體之中，既融入其中，又各自獲得應(yīng)有的發(fā)展，在學(xué)習(xí)共同體中產(chǎn)生交往和碰撞，在頻繁的接觸中產(chǎn)生親密和信任的情感，并學(xué)會自尊和尊重他人，尊重不同的價值觀等。學(xué)習(xí)共同體合作互動的建立就是要改變教師主宰的課堂上形成的單干基礎(chǔ)上的師生關(guān)系。就高職思政課教學(xué)而言，構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)共同體首要目的是促使學(xué)生擺脫在當(dāng)前課堂上出現(xiàn)的群體背景下的個體獨立學(xué)習(xí)的存在狀態(tài)，建立學(xué)生之間面對面的交往和互動關(guān)系。這種學(xué)習(xí)共同體試圖把教師對學(xué)生的指導(dǎo)和學(xué)生之間的相互作用集于課堂時空之內(nèi)，把學(xué)生的知識學(xué)習(xí)和社會技能學(xué)習(xí)集于課堂過程之中，由此進(jìn)行師生交往與合作的文化對話。

作者：劉婷單位：南華工商學(xué)院