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通過運用“3Ts”理論，依據三項指標權重平權原則，理查德•弗羅里達對美國城市進行了評估與排名，研究表明，在美國具備創造力的人才喜歡住在科技(Technology)、才能(Talent)和包容開放性(Tolerance)，即3Ts指標排名靠前的城市名列前茅的分別是舊金山、奧斯丁、圣地亞哥和波士頓。在此項研究中，理查德•弗羅里達揭示了創意經濟的崛起和創意階層的變化，使1950年至2000年間美國社會發生轉型，指出北美地區創意階層區域性集中的現象。理查德•弗羅里達認為，創意階層極有可能成為未來產業經濟的優勝者，從而促進高端就業和地區經濟增長，進一步增強其所在區域競爭優勢，促成人才、產業環境、經濟良性循環。除3Ts指標之外，另一相對通用衡量標準是由查爾斯•蘭德里1提出的創意指標，其認為創意城市的基礎是建立在下列因素上：人員品質、意志與領導素質、人力的多樣性與各種人才的發展機會、組織文化、認同感、都市空間與設施和網絡動力關系。

查爾斯•蘭德里提出了“城市活力”與“生命力”兩個重要概念，城市活力是城市然的力量和源泉，生命力指的是長期的自足、永續性、適應能力和自我再生。通過3Ts指標及“創意指標”比較美國與歐洲發達國家的創意關系，得出相對參考結論（對歐洲創意指數的評估是在對美國創意城市研究的基礎上進行的）：瑞典位居全球最有創意的國家，美國為其次，中國大陸名列全球第三十六位……盡管上述研究采用的指標分析與采樣未必完全科學，但得出的結論卻是具有指導性的，即一個國家的競爭力取決于其吸引、保留和發展創意人才的能力。

國內創意設計基礎教學與文脈

細究上述創意人才聚集與積淀的地域差距而追本溯源，最直接影響與作用創意經濟和創意人才階層基數的，是林立于城市之中的高等院校藝術設計本科教學。新中國從上世紀五十年代開始的設計基礎（或稱工藝美術）教育定義為“圖案”，但是基于“圖案”的定義頗為復雜，暫不說日本原創此詞的本義（表1），單看當時幾位圖案大師的觀點，如雷圭元2、陳之佛3他們的圖案學體系就不盡相同，雷圭元一生的貢獻，當以建立了新中國體系的圖案學理論，隨后亦可稱之為設計基礎教學理論。不幸的是雷圭元建立的設計基礎教學理論——在對傳統文化深刻認識基礎上的與中國思想和圖像文脈有血有肉關聯的圖案體系，由于歷史原因未能夠繼承發展。取而代之的是上世紀八、九十年代以現代工業文明為背景的設計基礎訓練方法，整個課程體系都和包豪斯設計課程教學相類似，如今中國大陸各藝術設計領域任教的專業教師，無外乎由此體系培養塑造。但當下高校學界試圖改變其沿用三十余年基礎教學內容及方法的呼聲一再出現，普遍認為現行的設計基礎教學“太實或太死”，其中一很大原因是教師由此根深蒂固體系培養，以致局限了創新思維。而應對構建起適應創意經濟甚至“中國創造”時代背景的創意設計基礎教學體系，對教學建構的局部改良，顯然不能真正解決當下創意設計教學實際問題。

美國設計基礎教學體系的建構

美國設計藝術教育發展曾經一直沿用歐洲的體制與培養模式，二戰期間前包豪斯主要成員紛紛流亡美國，1938年在美國芝加哥創立了美國包豪斯后，使歐洲的建筑和設計中心轉移到了美國，發展了非常追求形式的國際主義風格。由于二戰期間美國不是主戰場，大量歐洲流亡藝術家與設計師的積淀，對其藝術教育的發展起到了史無前例的推動作用。而今包豪斯教學體系、甚至極具美國精神的雷蒙•羅維1設計觀在當下美國設計教學中已被視為歷史。美國藝術設計專業基礎教學與課程設置目標，早已從重視培養基礎設計表現技法與造型能力訓練，越來越傾向于對下述九項能力的培養：1、針對商業價值的批判能力培養2、多樣性創造能力培養3、開放性思維4、設計與創造安全感5、求同存異能力培養6、革新力培養7、團隊協作能力與增效培養8、競爭力促成9、組織能力建構創意設計產業是具有極高附加值的“引擎”產業，其作用可以定義為完成滿足功能性前提下的“溢價”，在上述九項能力培養指導下的美國創意設計基礎教育，著重了現代設計藝術的創造性、多元性和多變性，穩固了美國當代世界藝術和設計教育中心地位。在與美國設計交流頻繁之后，我們發現位于設計行業最發達地區之一的加州，以洛杉磯藝術中心學院2主張大眾理想教育、尤為重視市場實踐的設計院校為例，其設計專業本科學生的造型基礎與繪畫能力遠不如中國學生，可是他們的設計思維或創意表達卻是妙趣橫生，更為重要的是其學生最終能將妙趣橫生的靈感落實到產業化、實現其創意設計產品（無論工業或視覺產品）的工業化制造與生產，并接受市場的檢驗，優勝劣汰。分析與細究上述差別之緣由，最后可歸結為中美設計專業對創新設計基礎教學之間的差別。

基于產業化觀念實現原則的創新設計基礎教學概念提出

1設計觀念實現與產業化

創新設計與傳統設計教學的差異在于，傳統設計教學主要是針對技能技法的培養，創新設計更多的是關注靈感與概念的實現，完整的來說其思維與設計流程通過即圖1，由此可以看出，對于創意設計而言，發現問題的意識與新設計理念（元素）的建構是最為關鍵的，并從創意設計學界延伸到創意產業（圖2），最終獲取利潤與市場價值。雖然國內現在設計專業的本科畢業生造型能力和設計表現技法（手繪或建模能力）普遍強于發達國家或地區，但創新性的設計靈感與構思比表現技法更為重要，這也是現行國內學界在創意設計教學中最為或缺的短板。雖然包豪斯體系與思維在美國的設計文化發展史上有著空前的影響，隨后衍生的國際主義風格過度強調了設計材料、技術和結構而忽視了個人的情感需要，在二十世紀后半葉美國設計教學中幾乎淘汰了包豪斯體系，立足于雷蒙•羅維的實用與市場化設計觀，逐漸開始重視人性、強調個性的設計概念，隨之衍生發展出一套基于美國社會文化特點的設計教育體系。

美國的設計基礎教學體系可以凝練歸納為“獨立的、以觀念實現為前提的、心手相應的教學體系”。近年間國內各設計學院紛紛成立基礎部，但又在各專業、科系間種種不適應理由的反對下逐漸融解。這一嬗變的過程，讓創意設計學界清晰的意識到：設計基礎教學已經不是一種為進入“專業”學習前的“服務”，而是有獨立思想的藝術設計思維啟蒙，而最終需要培養的是以觀念實現為原則的創意設計思維與表現能力。觀念問題直接關聯到藝術設計的本質：觀念強調的是“思想與概念”，設計強調的是“實現，即解決問題”，而“以觀念實現為前提”正是創新設計所必須的本質。當國內大多數設計學院還執著于設計基礎要重視對“技法”訓練時，美國的設計教育主要思路已視“觀念”為首要、“實現”為前提，技法只是實現觀念之一種途徑而已。而其對“觀念”范圍的定義相對寬泛，涵蓋傳統、現代與后現代思潮、藝術風格流派、可實現技術等等，包含了比原來單純的技法更廣闊的“設計基礎”，此項也正涵蓋了理查德•弗羅里達對區域創意產業經濟競爭力評價3Ts指標中“人才指標”和“科技指標”的所需內容。

“心手相應”是立足于在觀念基礎上的技法表現，“基礎”不再拘泥在“二維與三維”之中，美國設計類院校都相當重視對“workshop（工作坊）”的使用，當代設計藝術是一種廣義的綜合，一年級的學生不但在木工坊、金工坊、陶藝坊、攝影坊等之間自由來回走動，還有相當多的時間解決“流媒體和信息處理”問題，這對于任何一個現代設計師來說已是一個不可回避的“設計基礎”了。動手課程與“專業設計”學習的區別在于：它不是深入的，而是原理性的學習，需要明確培養和構建的仍然是一種設計的“觀念”和“實現手段”，最終目標依然是“心手相應”。原來的技法訓練并沒有被拋棄，而是將其提升融合在類似“視覺表達”、“形式語言與表現”等課程之中，相比原本純粹的技法訓練（如素描、速寫、專業繪畫等）不同的是，它必定有一個“觀念”的指引目標，引導如何運用不同的技法與技巧去實現“自發性”的觀念，直至設計問題的解決。

2洛杉磯藝術中心學院創新設計培養模式

以洛杉磯藝術中心學院教學管理體系為例，一個設計專業本科生至少要修滿120-135學分，一門設計專業課通常為3學分（圖3）。課堂講課教學時間相比國內較短，教師只講授概念、思維、程序等，本自修學習，過程其中充分體現了個人對學習內容的研究性，若設計作品是重復已實現過的內容就不會得高分，這也促進和培養了學生們追求創新和獨到的“觀念”與設計精神，即理查德•弗羅里達在3Ts指標中“寬容指標”的內容。“設計作品評圖”環節是設計基礎課堂中非常普遍和重要的內容之一，此講評項要求學生向其他同學和教師展示自己的作品，重點在于陳述自己的設計感受和創作過程。“評圖”環節使每一位學生都能聽到和表述從不同角度、不同觀點的藝術反饋和見解，而美國的專業教師通常采取鼓勵和引導的方式，讓學生充分討論。這對于學生表達個人觀念與見解，形成和發展自己的設計風格上起到了非常重要的作用。

在學分制的學習環境中，洛杉磯藝術中心學院學生可以更多地從自我發展的方向考慮選擇課程，也可根據教師的授課風格來選擇最使之受益的課程。倘若教師講授的某門課程內容乏味且陳舊，來注冊選修此課的學生人數就可能達不到開課人數的要求，這門課程就可能被注銷，從而影響教師的評價與考核。而學生成績分為A至D四級，相當于國內五分制的5至1分。各門課成績綜合起來，就形成一個學生的平均成績，即GPA，GPA的標準計算方法是將大學成績的加權平均數乘以4，再除以100，美國的GPA滿分是4分，即A=4、B=3、C=2、D=1、GPA的精確度往往達到小數點后1到2位，由此學生GPA不低于2.0(等同于C-)，修滿學分后就可畢業并獲得學士學位。

中美創新設計基礎教學比較研究

1教學目標的比較和思考

多元化時代的設計沒有定性和惟一性標準，每個人都可能創作出個性化的成功設計，即立足于產業化觀念實現原則的創新設計。創新設計及其基礎教學是綜合性的交叉學科，需要有綜合性的豐富知識積淀，相關的人文學科知識是其重要的支撐內容，國內一線設計院校已經對此構建、實踐綜合設計專業培養體系（圖4），探索適應多元化的實際設計需求。后現代創新設計和現代藝術聯系緊密，美國創新設計與基礎教學體系，致力于培養與發現人們生活和社會真正的“需要”。因此在設計創作培養與教學中，就不僅關注形式和表象，并且重視其設計中隱含的文化脈絡和生發點，從而增強藝術創造力及形成個人設計風格。在后現代主義的社會中，美國創新設計教育的教學目標不是固定不變的，教學目標是教育內容實施的指引和方向，但教育目標在具體的創新設計實踐環節上，不斷發現生活和社會真正有待解決的問題，從而形成“觀念”不斷指導、完善最終達到“觀念實現”。基于上述創新性能力和素質的培養，國內設計院校對“從業率”的關注必定強于現行的“就業率”。

2教學內容的比較和思考

從教育的本質來說，教育是要最大限度地發展人的創造力，而創新型思維是設計教育相比其他學科培養的長項。美國在創新設計教學體系中啟發創造能力的課程所占比重較大，設計概念性教學內容所占比例也不少。我國的設計專業很大程度上偏重于技能的訓練，學生的專業基本功扎實。但其作品創新性、思維深度和美國同類院校學生相比則有很大的差距。基于一個多元化的世界，統一固定模式的創新設計教育內容已完全不能滿足各種不同社會的需要。在美國的藝術設計教育中，有綜合性大學中以概念性課程為主要對象的理論研究型學院，也有以社會項目課題為主的實踐型學院（如洛杉磯藝術中心學院）。不同的市場需求就會派生出不同的學校，統一規范的藝術設計與創新教育模式在不同的學校也會有不同的教學體系，以此來滿足多元化的社會需求。在國內當下市場為主導的社會，市場的設計人才需求多樣化，設計學院也需要打造各自不同的專業特色、創新目標，更新專業教學內容和人才培養模式。

3教學方法和結構的比較和思考

教學結構和方法是實現教育目標和內容的重要環節。美國創新設計與基礎教學結構是以對話性為核心的，整個課程體系是連續、漸進和關聯的。課程體系豐富多樣，為合作性的對話探索提供了多重領域。其次，課程內容的漸進和循環，課程結構沒有強加的起點和終點，可以打破年級、專業，學生可以根據專業興趣點、實際需要和所長選擇合適的課程。最后，美國創新設計與基礎教學結構的相互關聯性和互動性，促使整個教學結構中的教師、學生、學院、教材、人的觀念等因素互動連接，從而形成一個高效的聯動體系。美國在創新設計與基礎教學過程中大多采用工作室形式，在課堂上教師和學生處于平等的狀態，教師絕少把自己的想法強加在學生身上，在培養其“問題發現”能力的過程中，體現了理查德•弗羅里達在3Ts指標中“寬容指標”的貫徹。創新設計與基礎教學方法更多是啟發式和引導式：設計教師在課程作品創作中將“問題發現→概念提出→工程分析→觀念實現→產業化實現”過程逐一融入，保證了學生的創意思維不被教師的固定思維打擊和破壞，而學生創作過程中所需的是教師“基于設計產業化觀念實現原則”的斧正，由此使創新設計教學目標得以完成，形成了一個教師參與、引導學生認識、體驗和創作的教育教學模式。

國內設計專業的課程結構歷來比較統一和模式化，教學大綱和培養計劃表單也是統一固定設置的，近年雖有變動調整，但更多的僅僅是課程名與學分的更新，授課內容基本照舊，教師人員依舊。中國大陸設計學院和其他不同科系、學部及學科間的聯系比較少，不同學科背景和年級的學生絕少有機會一起上專業課并參與設計課題的研究，專業教師的課堂純理論研究性講述（Lecture）時間比重也相對多于美國。在設計專業的課堂教學中，填鴨式的教學模式培養了國內學生慣于教師為其確定設計方向和方案，自己的“問題發現”與“概念提出”卻很少，甚至到了高年級一味揣測授課教師的專業口味與偏好。由此在創新創意設計能力培養與“問題發現→概念提出”環節中就帶有明顯的局限性，導致了學生在通過大量設計專題訓練后，技能技法的熟練度隨之提高，設計思路模板化傾向嚴重，而問題發現能力普遍下降，甚至不如低年級，創新性觀念與設計思維甚少。

結論

基于產業化觀念實現原則的創意設計思維與設計教學，需要用先進、完善的設計理論指導和實踐研究來提升，常規低水平的重復設計操作與實踐，除了熟練表現技法與提升出稿速度外，基本不可能提高本科生創新設計思維水平，即“問題發現”與“概念提出”的能力。因此現行中國大陸設計院校科系，亟需汲取所處世界設計發達地區院校成功的創新設計教學方法與經驗，融合中國國情切實的革新提升自身設計教學體系，為“設計概念實現”和“產業化實現”階段打下實際的基礎，從而適應國內龐大的設計市場和人才需求。

與此同時，加強藝術設計學部與相關交叉學科的融合以及著重創新設計思維能力的培養，著力從設計專業（包含各設計方向）教學目標制定、模式調整、課程體系改革等務實層面，有效提高創意設計思維與設計教學培養質量是國內現行藝術設計專業與設計基礎教學首要解決的重點問題，關于中國創意設計教育與設計基礎教學的發展改革，將在今后有更多更深的研究和思考空間。

作者：王怡陳青單位：浙江大學城市學院上海大學美術學院