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摘要：醫學形態學是以研究形態為主兼及功能的一門基礎學科，但實際教學中，形態結構和功能往往聯系不夠密切，甚至是脫節的，重“結構”、弱“功能”現象較為嚴重。經過多年教學摸索，總結出功能為主線課程設計教學模式，通過多種教學形式的運用，有效整合零散的知識點，達到結構和功能的有效結合，充分體現了“結構是功能的基礎，功能是結構的必然表現”的形態學學科特點。

關鍵詞：醫學形態學；混合式教學；課堂設計

組織胚胎學作為醫學生入門的形態學科，抽象、難理解、難記憶成為組織胚胎學這門形態學科的代名詞。醫學形態學是以研究形態為主兼及功能，只有形態描述結合功能，組織和細胞才能“活”起來，才能鞭辟入里地理解器官中各種組織、細胞的結構，以及它們之間的微妙關系［1］。因此，形態學科的學習方法中要求形態結構與功能的統一。但之前的教學和學習過程中，理論課上先講解完形態結構再介紹功能，兩者之間聯系甚少，未能達到知其所以然。實驗課上過于注重形態結構，忽視功能，導致講解結構時枯燥，聯系功能時抽象，觀察結構時較少聯系功能。對功能的學習只能通過死記硬背，形態結構和功能往往聯系不夠密切，有些甚至是脫節的，重“結構”、弱“功能”現象較為嚴重。因此，學生在形態學學習中感覺枯燥、乏味、抽象，知識點多，容易混亂，難記憶，很難將零散的知識點整合起來，更不用說知識的運用了。通過不斷改革，探索出功能為主線課程設計的教學模式，通過CBL案例、問題引入、實驗內容前置于理論、實驗理論一體化等多種教學形式的運用，以功能為主線，整個教學過程中緊緊圍繞解決案例問題，能有效整合零散的知識點，所學知識得以應用［2－5］。如神經組織以接受刺激、整合信息、產生沖動及傳遞沖動為功能主線，消化系統以消化、吸收為功能主線，呼吸系統以氣體運輸及氣體交換為功能主線，泌尿系統以尿液的產生、濃縮及運輸為功能主線等。在2017級臨床等專業的實施中取得較好的教學效果。現以神經組織的組織學為例，將功能為主線課堂設計的教學模式進行總結、歸納如下。

1功能為主線課堂設計及具體實施

神經組織的組織學部分原教學計劃5學時，其中理論3學時，實驗2學時。按功能為主線課堂設計后，有效壓縮了教學學時（4學時160min）。通過運用CBL案例引入學習、部分實驗內容前置于理論、實驗理論一體化等多種教學形式，以功能為主線主導形態結構開展教學，體現以學生為中心的教學理念。

1．1CBL案例，問題引入

（15－20min）設置典型案例，引出相關問題的CBL教學模式，如：“某男，71歲，有高血壓病史，某日凌晨被家人發現其昏迷不醒，送醫院就診后逐漸醒轉，其醒轉后發現其左側肢體不能動彈。”設計問題：①請問該患者最主要是哪種組織發生了病變？②該患者發生病變的部位？③運動指令是哪種細胞發出的，是怎樣到達肌肉組織的？對于第前兩問，每組學生基本能回答。但第三問，答案就五花八門了。因此，教學設計重點圍繞運動指令是哪種細胞發出的，是怎樣到達肌肉組織的？并貫穿接受刺激、整合信息、產生沖動及傳遞沖動的功能主線進行課堂設計。

1．2案例問題分析，引出學習內容

（5min）通過案例引出所學內容：運動指令發出的細胞是神經元，是神經組織的重要細胞組成，從而介紹神經組織的學習目的要求。神經元是神經系統的基本結構和功能單位，具有接受刺激、整合信息和傳導沖動的能力，接下來先觀察神經元的形態結構特點。

1．3實驗內容前置于理論

（35min）在未預習的情況下先觀察組織切片，以互助小組的形式進行［6，7］。這時切片未知、結構特點未知、圖像也未知。學生不能依賴實驗指導／教科書進行觀察，只能進行切片觀察和討論，采集組內效果較好的圖像，描述其結構特點并總結出來。

1．3．1觀察并描述基本形態結構特點因理論知識還未學習，具體結構名稱無法體現出來，只能描述基本形態結構，即細胞的形態是否規則，大還是小，胞質的嗜色性如何，有無塊狀結構，核的形狀、位置及特點等特征結構怎樣，如：觀察10號切片脊髓，各互助小組能判斷神經元和神經膠質細胞，能將神經元的“形態不一，不規則”、“體積大，大小不等”、“胞質呈嗜酸性，但是有大小不等的塊狀結構”、“核膜／核仁明顯，核染色淺”等特征描述出來。

1．3．2根據各小組描述，進行神經元形態特點的總結、歸納及推導①“形態不一，不規則”：因有多個樹突和一個軸突導致形態不規則；②“體積大，大小不等”：神經元具有合成信息的能力，大小／形態隨功能變化；③“胞質呈嗜酸性”：含有線粒體、高爾基復合體、溶酶體等細胞器；還有光鏡下無法辨認的神經原纖維，由神經絲、微管和微絲組成，構成細胞骨架外，微管還參與物質運輸；④“胞質內有大小不等的嗜堿性塊狀結構”：尼氏體，由發達的粗面內質網和游離核糖體構成，呈嗜堿性；⑤“核染色淺”：常染色質多。

1．4理論講解，達到結構和功能的統一

（45min）緊扣接受刺激、整合信息、產生沖動及傳遞沖動的功能主線，動指令發出的細胞為神經元，信息傳遞的結構為突觸，信息傳遞載體為神經纖維。因此，內容設計以神經元接受刺激、整合信息、沖動產生及沖動傳遞過程為主線，分別介紹神經元、突觸和神經纖維，從而實現形態結構與功能的統一。

1．4．1神經元是接受刺激、整合信息和傳導沖動的細胞。①介紹神經元細胞膜的結構特點；②接受刺激：講解樹突表面（樹突棘）和樹突內部結構等特點；③整合信息：講解胞體、樹突內的結構，重點講解尼氏體的結構和功能；④沖動產生：講解軸突的結構，尤其起始段軸膜的特點，能引起電興奮，產生神經沖動。

1．4．2突觸是信息傳遞的結構，講解突觸形成的部位及分類，重點介紹化學突觸的結構特點及功能。信息是如何通過突觸的結構進行傳遞的？

．4．3神經膠質細胞起到分離、絕緣作用，能保證信息傳遞的專一性和不受干擾，重點介紹中樞／周圍神經系統的神經膠質細胞的分類及功能。

1．4．4神經纖維是信息傳遞載體，介紹神經纖維的分類，從包裹軸突的神經膠質細胞、形成結構特點及包裹方式等方面區別中樞／周圍神經系統的有髓／無髓神經纖維。根據結構特點比較兩種神經纖維的信息傳遞方式。

1．4．5神經末梢是周圍神經纖維的終末部分，區別感覺神經末梢和運動神經末梢兩大類及其結構特點。

1．5實驗觀察

（45min）以互助小組的形式自主觀察。根據所學內容光鏡下觀察神經元、有髓神經纖維和器官內小神經的結構特點，電鏡下觀察化學性突觸的結構，以驗證各細胞、結構的形態特點。

1．6案例回饋

（15－20min）各互助小組利用所學知識再次回答“運動指令是哪種細胞發出的，怎樣到達肌肉組織”并進行總結、歸納。

2教學優勢

2．1理論實驗一體，整合知識，提高教學效率

傳統教學模式為大班理論授課＋小班實驗，理論依賴圖片進行微細結構的講解，學生難以有感性認識和深刻印象，影響其對理論知識的理解。實驗課往往滯后于理論課2－3周。觀察切片前，帶教教師需復習理論知識并講解實驗觀察要點，以致學生的實驗觀察時間極大減少。理論實驗一體化不是簡單地在實驗室進行理論知識的講授，而是要優化組合教學內容，理論和實驗交替進行，將理論與實驗有機地融為一體，減少了理論與實驗內容的重復，節約了學時，提高了教學效率。

2．2實驗內容前置于理論，體現以學生為中心

傳統教學模式常有先入為主的觀念，老師講解某組織或細胞的典型結構、有何特點及具有何功能。學生根據老師的介紹在圖像上尋找這些結構和特點，思考較少，不利于創新思維的培養。實驗內容前置于理論（提前辨認結構－總結特點－根據特點功能的理論學習）是在切片未知、結構特點未知、圖像未知、名稱未知，且不能觀看實驗指導／教科書等情況下，讓學生先觀察切片，對觀察到的圖像進行互助討論、自主學習，總結、歸納其結構特點，然后驗證、學習理論知識，加強了學生進行自主探究的能動性，對知識的自發渴求，培養了學生的創新能力，促使學生養成獨立思考、獨立完成實驗、自主掌握知識及技能的習慣，同時也提高了學生的科技創新素質和自主創新能力。該教學形式利用了形態學的特點，使學生通過觀察圖像，得出相應的信息。通過這些信息去匹配理論知識點，學生能輕松地掌握這個知識點，使以教師為主體的教學實踐過程變成以學生為主體的學習實踐過程，學生由盲從性向主動探索轉變，從“要我學”轉變為“我要學”，體現了以學生為中心的教學模式。

2．3問題導向，知識整合及運用

在以往教學中，神經元、突觸及神經纖維的結構及功能單獨進行教學，各內容分散、獨立，沒有以信息的產生、傳遞、接收這根“功能”主線將各部分串聯起來。功能為主線課堂設計，即接受刺激、產生沖動（神經元的結構及功能）－信息傳遞（神經纖維的分類及功能）－信息接收（突觸的結構及功能）的“功能”主線，將各分散的知識點整合起來，形態／功能互補起來，實現學科知識融通，改變組織胚胎學內容多、名詞多、知識點零散的特點。在此過程，學生間共同探究知識及其功能意義，形成師生互動、生生互動的互動模式。另外，以典型臨床病例為切入點的CBL教學模式能將所學知識直接用于問題解答，可將知識學以致用，培養了學生解決臨床實際問題的能力。

2．4激發學習興趣，提高學生學習自主性

歷年來，很多學生認為組織胚胎學知識點多、名詞多、記憶內容多，只能通過死記硬背，久而久之失去學習興趣。功能為主線課程設計教學模式突出以學生自主學習為主體，以實驗技能、創新思維培養為目標，以CBL案例為問題導向，突出“以病例為先導，以問題為基礎”教學方式作為課堂學習切入點，為學生提供模擬臨床環境。為了尋找答案，引導學生思考，“學”與“習”融為一體，能夠激發學習熱情和濃厚的學習興趣，充分調動學習積極性，從而發展學生的自我學習能力和創新能力［8］。互助討論能及時發現問題并解決問題，因此，課堂氣氛活躍，學生的學習興趣和主觀能動性被充分調動起來。

2．5結構和功能有機結合

微細結構與相關功能是形態學的核心內容，讓學生領會“結構是功能的基礎，功能是結構的必然表現”是這門課程的主要目標［9］。但以往教學模式主要為理論＋實驗：理論課講解結構及功能，兩者間獨立，未能達到知其所以然；實驗課上過于注重結構特點，忽視功能聯系。以功能為主線課堂設計注意理論聯系實際，將醫學形態學基礎理論與臨床實踐充分結合，整個結構特點都貫穿功能的體現，功能又依托著結構，達到結構和功能的有機結合。如：突觸是信息傳遞的結構，在介紹突觸結構時，會時刻聯系信息是如何從突觸前成分傳至突觸后成分的，從而達到結構和功能的有機結合。

考文獻：

［1］鄒仲之，李繼承．組織學與胚胎學［M］．8版．北京：人民衛生出版社，2013：3．

［2］蔡仁蓮，檀軍，陸祥，等．基于云板書的翻轉課堂在組織學實驗教學中的應用［J］．基礎醫學教育，2017，19（12）：980－982．

［3］何志全，陳偉，陸祥，等．人體結構學混合式教學下形成性評價的應用探討［J］．基礎醫學教育，2016，18（4）：255－259．

［4］易曉東，任艷萍，柳瓊友，等．針對不同章節內容進行組織學與胚胎學混合式教學［J］．基礎醫學教育，2018，20（12）：1044－1046．

［5］柳瓊友，何志全，陸祥，等．醫學院校專業課程融入通識［J］．知識教育探索，2017，19（10）：739－742．

［6］何志全，伍冬梅，陳偉，等．互助學習在科技學院護理專業組胚教學中的嘗試［J］．中國組織化學與細胞化學雜志，2011，20（2）：196－198．

［7］何志全，陸祥，李季蓉，等．互助互促學習模式促進智商與情商共培養［J］．解剖學雜志，2016，39（2）：242－244．

［8］林蕓秀，魏玉珍，蔡澤駿，等．“自主學習”在組織胚胎學實驗教學中的應用［J］．中國高等醫學教育，2015，（8）：59－60．

［9］盧曉曄，程欣，楊雪松．理論－實驗一體化模式在組織胚胎學教學中的應用［J］．中國高等醫學教育，2016，（6）：77－78．

作者：何志全 易曉東 陸祥 單位：遵義醫科大學基礎醫學院形態學實驗室