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摘要：師生關系是審計職業教育發展的關鍵環節，師生關系是否和諧，直接或間接影響著教育質量和培訓效果。當前，審計職業教育師生關系并未達到理想狀態，師生關系冷淡、學員和教師定位不明確、師生關系異化為服務關系、上下級關系。主體間性理論為優化審計職業教育師生關系提供了新的視角，文章旨在構建尊重與平等、合作與包容、創新與發展的師生關系，構建主體間師生關系需要通過學院創建時空機制；教師樹立相關系理念，改進教學方法；學員提高相關認識，實現角色轉變等方面得以實現。

關鍵詞：主體間性；審計職業教育；師生關系

引言

近年來，隨著審計事業的不斷發展，國家對審計培訓的質量和效果提出了新要求，如何促進審計職業教育發展，國內學者仁者見仁、智者見智，從制度層、機制層、管理層、應用層分別提出相應舉措，涵蓋學科課程建設、師資培養、多樣化培訓方式等不同維度。筆者作為審計職業教育直接接觸學員的一線工作人員，深刻體會到影響培訓質量和效果的不僅是這些顯性因素，作為隱性因素之一的師生關系更是至關重要。“教育是人與人的主體間靈肉的交流活動”［1］，在教育活動中，師生關系是教育的關鍵環節，師生關系是否和諧，直接或間接影響著教育質量和培訓效果。新時代，職業教育改革不斷推進，在“人本主義”精神指導下，建立良好的師生關系對審計職業教育質量提升發揮著重要作用。主體間性理論引入國內后，教育界學者敏銳地將其運用到師生關系的構建中，該理論提倡的尊重與平等、合作與包容、創新與發展的人際關系是教育學中師生關系的應然指向，為審計職業教育師生關系的構建提供了新視角和新思路。

1主體間性核心意蘊

主體間性理論是在主體性問題深入探究和發展的基礎上提出的，是對主客二分論的揚棄。首先，提出并使用該理論的是現象學創始人胡塞爾先生，從先驗的自我為基點，通過“共現”和“移情”的方法構造出他人同我一樣具有意識、經驗、精神。“主體間共同性”是由“自我”和“他我”交互形成。就當時社會來看，胡塞爾的這一理論仍然是基于認識論層面，并未真正指導主體性從理論轉化為行動的實現；之后，越來越多的哲學家開始關注主體間性理論，比較有代表性的是海德格爾和哈貝馬斯。海德格爾將主體間性理論由認識論轉向本體論，認為主體間性的產生是由自我與他人的存在與生存產生聯系，并且對同一客觀事物形成共識，這一觀點中與人、與物建立聯系，主要基于自我生存，也就是說“自我”與他人共在是一種無奈的、被迫的必然［2］。哈貝馬斯提出：“開創和確立了主體間問題研究的社會歷史理論范式，基于具體的實際的社會問題，對主體間性問題的社會框架和社會學方面進行具體的歷史的多維分析［3］。”哈貝馬斯的主體間性理論主要是強調個體主動走入現實世界，通過與他人建立的“主體間共同性”來實現自我的主體性。主體間性是基于平等、對話、合作、友善中人與人交互的內在屬性。在教育活動中，主體間性是指教育主體人與人之間的關系，就師生關系而言，傳統的師生關系是以教師作為知識的傳授者（主體），學生作為知識的接受者（客體），這種“主—客”的關系不僅體現不出平等對話的本質，而且有悖于教育的意義。主體間性思想旨在構建尊重與平等、合作與包容、創新與發展的人際關系，是教育學中師生關系的應然指向，為優化審計職業教育師生關系提供了新的視角。

2審計職業教育師生關系反思

審計職業教育師生關系，即學員與教師的關系，主要是學員與授課教師和行政教師的關系，存在的共同問題是缺乏較充分的溝通交流和互動，表現為師生關系冷淡、學員和教師定位不明確、師生關系異化為服務關系、上下級關系等。

2.1學員與授課教師的關系

通常情況下，學員與授課教師的關系較冷淡。審計職業教育師資主要來源于審計署、地方審計機關的領導或普通公務人員以及高校審計、經濟、會計、計算機等方面的專家學者。首先，教師授課有的是經驗交流，有的是理論補充和拔高，基本上授課結束便會離開，與學員很少有單獨交流的時間和機會。尤其是領導層教師的授課，學員更是將之視為權威，甚至是領導講話，可想而知，“學員—領導”這種上下級的關系很難重新定位為師生關系。其次，師資人員相對不固定，每次授課需要確定教師時間，經常遇到教師A來不了，改換教師B，對于有的班級，課表的設定已失去其本有的意義，課程的調整司空見慣，長時間很難打造某一課程口碑相傳的效果，大大降低學員對培訓的期望值，更無法建立師生關系。學員缺乏與授課教師深入溝通、交流的時間和空間，短時間、流水式的接觸授課教師，很難有后續關系的互動和延展。同時，師生定位和角色轉變的不到位直接影響了良好師生關系的建立。

2.2學員與行政教師的關系

審計干部教育學院作為審計職業教育開展的主要平臺，學員來到這里直接接觸的就是行政教師，行政教師主要負責學員學習、生活和后勤保障事宜。就短期班來說，目前存在的主要問題是學員與行政教師未建立師生觀念，行政教師的存在基本上是聯絡員的作用，師生關系異化成服務關系，這不利于形成尊師重教的思想以及良好的學風和班風。在教育領域工作，不管是授課教師還是行政教師都該受到應有的尊重，教師的稱謂是神圣而偉大的，既然稱之為“師”，便要視之為“師”；對于3個多月的長期班來說，師生關系較短期班有質的不同，一方面，學員與行政教師基本熟悉，另一方面，3個多月下來，師生關系較好，具有一定感情基礎。總體存在的問題是行政教師與學員主動接觸的次數少，交流的深度不夠，不能及時了解學員的生活和心理狀態；學員對行政教師的認同感、信任感不夠，不能經常、主動找教師反應學習生活情況，這與在校大學生的通常表現差異很大。

3主體間性視角下師生關系優化路徑

因參加培訓學員身份的特殊性，審計職業教育師生關系具有天然的平等性，如何更好體現或者發揮雙方主體間性的師生關系特質需多方合力去努力，筆者結合工作經歷體會嘗試從以下3個方面做闡釋。

3.1學院層面：創建主體間性師生關系的時空機制

首先，需要進一步優化師資隊伍建設，為審計職業教育選聘一批優秀、長期穩定的師資。現行的審計干部培訓在師資結構方面兼職師資占較大比重，然而兼職教師的非專業化和不穩定性，一直制約審計培訓的發展［4］。當前對于師資培養應以系統內部為主，打造一支由審計系統內部的綜合部門、業務部門和培訓機構人員組成兼具理論和實踐的“雙師型”教師隊伍，同時不斷拓展如普通高校、科研機構等外部師資。以學科為單位，建設一批類似普通高校專業性強、長期穩定的駐院師資。不僅保障了培訓質量，更是為師生交流創造了空間和時間的可能，良好的師生關系可以強化培訓效果，同時也能發揮學員對審計干部教育歸屬感的作用。其次，學院在教學環節設計中，需充分考慮教師與學員交流的平臺和公共交流機會。現行的教學安排中，學員大部分時間用來進行專題教育或專業理論學習，從時間上就沒有與教師接觸、了解的可能。在一定程度上，師生接觸的頻率、時間和空間影響甚至決定了雙方關系的遠近親疏。通常，師生接觸次數越多、相處時間越長，同空間機會就越多，關系越緊密。因此，基于主體間性師生關系視角下組織設計教學安排時需考慮為師生提供較多的機會和平臺進行信息自由的交流。如主題班會、主題比賽，通過“雙主題”對話互動，建立平等、合作式師生關系，以此強化教育和培訓的功能與效果。最后，建立培訓跟蹤機制，適時地對培訓后的審計干部進行調研，了解所學與工作實際相契度或指導作用，調研的同時不僅加強了感情聯絡，更是對未來教學設計作出了完善和調整。

3.2教師層面：樹立主體間性師生關系理念，改進教學方法

在當前教育教學中師生觀主要有3種。一種是赫爾巴特的“教師中心說”，另一種是杜威的“學生中心論”，還有表述不一的“主客二元論”。不管是哪一種，都將教師或學生其中一個視為主體，另一個視為客體，主體主導教育教學整個過程，客體則是被動接受或輔助。不管是學生還是教師其主觀能動性和創造力都會一定程度地被限制。主體間性師生關系是一種強調師生平等、對話、合作的朋友式關系，是對“以人為本”理念的發展延伸。教師作為師生關系建構的主導者，首先要提高對主體間性師生關系的認識，樹立平等、互動、和諧的交往理念，作為審計干部培訓教師，基本具備能力與學員平等交流，但也存在授課教師本身職位高，從而形成領導給下屬開會的習慣。其次，教師需要不斷改進授課方式和教學方法，作為高校教師來給審計干部學員授課，需提前了解班級學員基本情況，如年齡分布、工作背景等，切勿將給大學生上課的模式照搬進來。課堂上，要改變以往滿堂灌的教學模式，提倡開放、互動、研討的形式，時刻注意學員狀態，調動其積極性、參與性；課后，及時與學員溝通，了解其對本課程的意見和建議，深入就某一問題和學員交流。通過對話，“教師的學生”及“學生的教師”等字眼不復存在，新的術語隨之出現，即教師學生與學生教師。教師不再是授業者，在與學生的對話中，教師本身也受益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，兩者合作共同成長［5］；培訓結束，教師應與學員保持聯系，了解課程與實際工作的契合度和指導作用，關心學員生活狀態和相關知識需求。最后，教師需不斷提升個人魅力，按照師者行為準則來要求自己，潛移默化地影響學員。不管是授課教師還是行政教師，都要努力豐富知識，提升教學管理能力。在信息化時代，新事物不斷出現，教師需與時俱進，汲取新知識、搜集新信息，為學員呈現既有理論高度、深度，又有切實可行的操作價值。

3.3學員層面：提高主體間性師生關系認識，實現角色轉變

首先，作為學員，要充分認識到自己的主體地位。在學習過程中積極參與課堂討論，認真獨立思考，發揮主觀能動性，不斷提高對主體間性師生關系的理解和認識，將自己定位成學習的主人。學員在強化自我主體性的同時，不能弱化教師的主體地位，因為真正的主體間性師生觀是互相尊重、互相欣賞、互相學習的模式。對于教師存在的問題，學員應坦誠正向地指出，充分與教師進行溝通交流，不能出于主觀情緒對教師正常教學造成干擾，破壞師生關系。主體間性師生關系的內在要求是平等、民主、包容、理解，只有真正建立相互理解、相互溝通、平等互愛的師生關系才能真正體現主體間性的交互模式，促進審計職業教育培訓質量的提升。其次，學員要盡快實現角色轉變。參加培訓的學員因培訓班次類型不同，學員職務、身份各有差異。有的學員在職務上堪比授課教師、行政教師的領導級別，有的學員在審計一線積累了較豐富的實戰經驗，而部分授課教師相比之下則是缺乏實戰的積累。列舉的兩種情況，學員難免會存在優越感，不把接觸的教師當教師。或多或少存在來教育學院是參會，而不是學習、接受再教育。中共審計署黨校常委副校長，審計干部教育學院黨委書記、院長彭華彰曾在開班典禮對學員說過：“要轉變角色，樹立學員意識。不論大家過去是干什么的，不論大家來自什么崗位，在署黨校、教育學院就是學員。大家要自覺實現‘三個轉變’，也就是實現從干部向學員的轉變、從工作向學習的轉變、從家庭生活向集體生活的轉變。”學員只有轉變角色，才能準確定位，主動地融入審計職業教育學習，與教師建立尊重理解、平等民主的師生關系。

4結語

國家對審計人才培養的力度和要求越來越高，為了更好地推動國家審計在國家治理中發揮的重要保障，需要審計系統全體成員自上而下、共同努力，從頂層設計到中觀管理再到微觀操作，每一環節都需推敲、研究。審計職業教育師生關系作為其中關鍵的環節，在當前沒有引起系統內學者和管理者的重視，其中有其發展客觀的進度限制，但筆者以為，對于審計職業教育的每個思考和研究沒有次重和先后，不管是機制保障制度還是文化層面建設均需雙管齊下、共同推進。審計職業教育師生關系與國民教育師生關系具有明顯的差異，即審計職業教育師生關系具有平等性，與學院授課教師、行政教師均屬于“社會人”，與未步入社會的在校大學生完全不同。在一定層面上地體現了主體間性理論特征，但“社會人”身份屬性的平等不是真正的平等，主體間性師生關系是表現在心理上的平等、包容、理解，是情感關系上的統一性以及行為上的和諧、尊重。師生在教學過程中相互信任、相互學習、共同進步，教師應成為理解者、促進者，學員應積極主動投入學習。審計職業教育主體間性師生關系的構建不是一朝一夕，是一個復雜、多樣、變化的漫長過程，在這期間需要學院、教師、學員以及國家審計系統全體成員共同發力。

參考文獻

［1］卡爾•雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進，譯.北京：生活•讀書•新知三聯書店出版社，1991.

［2］周雅欣.主體間性視域下大學生友善觀培育研究［D］.上海：華東師范大學，2018.

［3］王曉東.西方哲學主體間性理論批判：一種形態學視野［M］.北京：中國社會科學出版社，2004.

［4］楊明月.國家審計機關能力提升視角下的審計干部培訓研究［J］.審計研究，2015（3）：49-55.

［5］保羅•弗萊雷.被壓迫者教育學30周年紀念版（修訂版）［M］.顧建新，趙友華，譯.上海：華東師范大學出版社，2014.

作者：李雙 單位：南京審計大學