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［關鍵詞］對外漢語;聲調教學;教學策略

漢語是世界上使用人數最多的語言，是聯合國規定的六種工作語言之一。隨著中國經濟實力的不斷增強，中國的國際影響力逐漸提高，越來越多的外國人開始學習漢語。目前，漢語作為二語習得已在世界范圍內廣泛傳播，德國、俄羅斯、愛爾蘭已將或者即將把漢語納入高考選課科目。據教育部統計的數據顯示，2018年共有來自196個國家和地區的49萬多名來華留學人員。這些留學生群體中，有的曾在自己國家的漢語學習機構中或長或短的學習過漢語，有的從來沒有學習過漢語，這些人漢語處于“零起點”學習階段。對于零起點的語言學習者而言，要學好一門語言，學生首先接觸的是語音，發音準不準、好不好，直接影響到學生的自信心，同時也會影響到他們在詞匯、語法乃至文字上的掌握;其次，發音不好，也影響理解和表達。在實際的學習過程中，留學生由于漢語發音偏誤或者錯誤會使其表達產生歧義、令人誤解、曲解甚至完全不了解其意義。長此以往，則有可能使學習者在未來因表達這一關中喪失很多和漢語相關求職、就業發展機會。在對外漢語教學過程中，聲調既是語音教學難點，也是重點之一。本研究基于零起點留學生漢語聲調教學的現狀，有針對性地提出漢語聲調的教學對策。

一、留學生漢語聲調偏誤產生的原因

聲調具有區別意義的作用，聲調最重要的功能就是區分詞義和詞性。同樣的兩個詞，在聲母和韻母完全相同的情況下，聲調不同，詞性或詞義就會完全不同。比如:我能“問wèn問”你嗎?”和我能“吻wěn吻”你嗎?這兩句話唯一的區別就“wen”這個音節的聲調不同，因聲調不同導致了詞義不同。再比如:“種zhǒnɡ子”和“種zhònɡ地”，“種子”一詞中，“種zhǒnɡ”是名詞;“種地”一詞中“種zhònɡ”是動詞。同一個漢字，聲韻母完全相同，卻因聲調不同導致了詞性不同。所以，學習者在發聲時，聲調如果產生偏誤或出現錯誤，結果就會要么混淆詞義，要么弄錯詞性，要么不知所云。在對外漢語教學中，人們把外國學習者發音時，因無法正確表達漢語的聲調而產生的語音偏誤稱作“洋腔洋調”。歸納起來留學生產生聲調偏誤的原因主要有以下四點。

(一)留學生母語負遷移的影響。語言遷移又稱語際影響，是指由語言之間的異同而產生的已習得的語言對目標習得語言的影響。已習得的語言對目標習得語言起積極、促進作用的遷移叫正遷移，反之，起消極、阻礙作用的遷移叫負遷移。漢語是有聲調的語言，而世界上其他的語言卻很少有聲調，如英語、法語、德語、韓語等為非聲調語言。對來自于非聲調語言國家的留學生而言，他們缺少對音高變化的認知，母語負遷移對其語音學習會造成干擾，從而導致漢語聲調的發音偏誤。其他語言，如越南語、泰語等語言雖然為有聲調的語言，但其聲調與漢語聲調之間仍存在很大差異，雖然留學生能感受到漢語的聲調變化，但由于受到母語的負遷移影響，他們在漢語聲調的學習過程中仍然可能存在偏誤。

(二)目的語負遷移的影響。留學生學習漢語的過程其實就是他們持續不斷地從目的語中探索、檢驗與修正，直至向目的語的語言規則不斷靠近的過程。由于留學生在學習漢語的過程中受目的語負遷移的影響，他們往往會把新學到的漢語語言規則在語音、語法、語用等方面進行不適當的應用，從而出現一種泛化現象。以上聲學習為例，教師在做示范，學生在跟讀過程中，學生的上聲發音一般都是正確的。但學生自己在單獨讀詞語過程中，經常會出現把需要變調上聲或半上聲的音讀成全上聲的現象。這些目的語負遷移對留學生漢語學習所帶來的困擾，只有他們在不斷試錯糾正語音過程中才能慢慢得到改變。

(三)教師教學水平的影響。對外漢語教師教學水平的高低直接決定了零起點留學生漢語聲調學習的效果。一個班級的學習者可能來自世界各地，教師由于自身語言受限，缺乏對所有學習者母語系統的普遍了解，所以很難從語音對比的角度來給留學生進行形象生動、系統全面的講解。與此同時，學生們會自覺或不自覺地使用其母語中類似的語音材料對漢語的聲調進行注音，如果在零起點階段，教師對此情況不加以注意的話，極有可能導致學習者語音偏誤率的上升。另外，由于對外漢語教師的學習背景、專業素養參差不齊，在留學生的教學過程中，他們使用的教學方法因人而異，教學水平也高低不一。有的教師在教學過程中，以培養學生的交際能力為主，而對發音的糾正不太注重。有的教師則注重漢語語法和語句的連貫表達，對漢語發音的關注也比較少。部分對外漢語教師仍舊采用傳統的滿堂灌教學方法，這樣極易誘發學生產生疲勞心理，不利于其學習效率的提高。

(四)留學生自身個體的影響。留學生國別不同，文化不同，個體之間存在差異。就學習目的和動機而言，不是每個學習者都是持有明確的學習目標和強烈的學習意愿的。部分留學生自己不想也不太愿意學習漢語，而是受壓于家人或他人才被迫到中國學習漢語。他們對學習漢語本身就缺乏興趣和動力。隨著漢語學習的進一步深入，他們中的不少人更會因為漢語學習難度的增加而不斷降低學習的積極性。另外，與中國本土學生的學習風格相比，西方國家的留學生更喜歡自由、輕松的學習環境，他們中不少人更愿意根據自己的心情來學習。不少留學生遲到和曠課成為常態，上課不認真聽講，課后不完成作業的現象經常發生，甚至在語音教學課堂上會出現部分留學生不跟讀老師的現象，這將極大影響他們的漢語聲調學習效果。

二、零起點留學生漢語聲調教學中存在的問題

在漢語課堂上，教與學交相呼應，教師與學生之間應高度配合。學習者之所以會產生“洋腔洋調”，不僅與教師教法有關，也與其自身相關。零起點留學生漢語聲調教學中存在的主要問題有以下四點。

(一)教師教學方法缺乏系統科學性。對外漢語教師在零起點留學生聲調教學過程中，通常采用的教學方法是教師先領讀，學生后跟讀，等學生跟讀熟練之后，教師再逐個檢驗學生聲調的教學模式。此外，教師還會采用聲調五度標記圖、動作演示、圖片展示等進行漢語聲調教學。在教學的過程中，留學生反復和教師跟讀單個聲調，通過不斷糾正后，他們一般能做到正確發音，但一旦到了真實的語境中，他們的發音就出現了“洋腔洋調”。對于這一現象，大部分的教師除了反復糾音外，找不到其他更好的方法。不同的留學生個體對于漢語聲調的敏感程度會不同，他們對于教學內容的消化和吸收程度也會有所不同。但對于同一個教師而言，面對留學生群體，教師可能并不會采取因人施教的方法來進行教學。

(二)教師自身缺乏對語音的專業性。全面掌握漢語語音的專業性是對外漢語教師應具備的重要素質之一。教師自身必須先熟知漢語語音包括聲調的正確發音方法，其次要有能力針對性的指出并糾正學習者的聲調偏誤。對外漢語教師會面對來自于不同語言背景的留學生，如果教師能了解并掌握多種語言的基本語音系統，那么對于教師有針對性的指導留學生在漢語聲調學習中遇到的問題大有裨益。在零起點留學生的漢語教學中，對于來自不同地域的教師，他們在講授個別漢語單字或詞語時可能會帶有鄉音。帶有鄉音的教師在講授單字或詞語時產生聲調的變異，如果留學生長期接受這一語音環境，那么他們可能學到是非普通話的漢語。為此，教師應了解自身語音的不足，在實踐中提高自身語音的專業性。

(三)留學生對漢語聲調學習缺乏興趣。目前有不少學校的漢語教學仍然采用聽、說、讀、寫、記等為主的傳統教學方法，又加上大部分留學生來非聲調語言國家，他們缺少對聲調變化的認知，這樣可能導致留學生漢語學習積極性的降低。在實際的教學過程中，不少學校并未設置獨立的語音課程，而是將語音教學融入到如漢語綜合課、聽說課等課程中。這樣就會給留學生造成一種認知上的錯覺，他們會認為語音課并不重要，導致其無形中減弱對漢語聲調學習的興趣。部分留學生對中國文化感興趣，也較重視日常對話用語，但他們只希望漢語的水平達到讓人基本聽懂即可，并不注重漢語的發音是否標準。對他們來說，學習漢語聲調并不是重點，同時也缺少對聲調的學習興趣。

(四)留學生主體學習存在差異性。留學生主體學習漢語存在差異性主要體現在兩方面，一方面是他們學習漢語的目標不同，另外一方面是他們的母語不同。零起點留學生大多是成年人或者即將成為成年人，他們到中國來學習漢語的目的差別較大:有人為了旅游，有人為了做生意，有人為了回國找好工作，所以他們對學習漢語所要達到的水平是不同的。為此，教師在教學過程中要全面了解留學生學習漢語的目的，對不同的學生要適度區別對待，及時調整對學生的學習要求。在教學過程中，來自不同母語國家的留學生，他們在聲調學習中的偏誤和所呈現的問題也不盡相同。如果教師對不同的留學生仍舊采用同一聲調教學方法，那么教學的效果可能會差強人意。

三、零起點留學生漢語聲調教學對策

(一)注重循序漸進學習聲調。零起點留學生漢語聲調的教學應該從漢語單音節詞的聲調開始，然后視留學生的聲調掌握情況再進行雙音節詞的聲調教學，最后逐漸過渡到多音節詞的聲調教學，整個聲調教學過程需要做到有機結合和循序漸進。在零起點留學生開始學習聲調的初期，教師就應該向他們不斷強調學好漢語聲調的重要性，從而端正學生學習聲調的態度。教師需要幫助留學生建立起清晰和明確的漢語聲調概念，使他們在后續的漢語聲調學習過程中能掌握得又快又好。漢語聲調的學習從單音節詞開始逐漸過渡到雙音節詞再到多音節詞，這一循序漸進的教學模式符合零起點留學生的學習心理特點。如果零起點留學生面對的聲調學習一開始就很難，那么長此以往他們就很有可能喪失學習漢語的信心和興趣。對來自不同母語國家的留學生，他們在習得聲調過程中遇到的困難可能各不相同，教師應以學生為中心進行有針對性的、有區分性的教學。教師在教學的過程中可以采取示范發音、設計練習、錄音糾正等方法提高零起點留學生學習漢語聲調學習的效果。

(二)優化語音教學順序。聲、韻、調先教哪一個?對于零起點水平的留學生來講，這個問題很關鍵。回答“隨便先教哪一個都可以”是不可取的。如果按照傳統的教學方法，或者按照多數教科書上的順序，先教聲母、再教韻母，最后教聲調，這樣的教法，無論老師如何去強化發音方法，還是發音部位，零起點的學習者都要經歷很長一段枯燥的，脫離意義的聽說訓練。讓學生迅速把語音跟色彩斑斕的實際生活，跟語音所對應的意義連接起來，能一邊學拼讀的方法，一邊跟意義結合在一起，就會提升教學的樂趣，也會讓學生覺得課堂富有吸引力。那么，哪種教學順序能讓學生盡早把發音和意義結合在一起呢?可以采用以下三步。第一步:教5個單元音:ɑ、o、e、i、u、ü單元音的教學過程不會太長，只要按照相應的發音部位、發音方法去教，學生一般很快就能掌握。第二步:教4個聲調:聲調始終是標在單元音上的。個別單元音上標注聲調后，就會形成一個音節。比如單元音e，標注陽平后為“é”，漢字“鵝”的發音就是“é”，此時，教師只要在課堂上呈現鵝的圖片，無論任何語言背景的留學生，都能瞬間理解é的意思。再比如“è”，漢字“餓”的發音就是“è”。“餓”這個字的意思也是可以用圖片或者教師的肢體語言詮釋出來的。只要跟意義結合在一起，教學就會變得生動、有趣。學生在課堂上也會覺得更快樂。第三步:教完單元音和聲調后，就可以持續教剩下的聲母跟韻母了，聲韻調只要在一起，就能音義相結合，這樣就大大提升了教學的樂趣，不會讓發音的學習階段變得漫長而枯燥。

(三)找對核心音節。核心音節，就是在拼讀的時候，相比較其他音節，此音節上的聲調要發得較強較長。以雙字調為例，雙音節詞語的聲調分為第二音節為輕聲和第二音節非輕聲兩種。傳統的語音教學中，教師在領讀時，都是從第一個音節讀到第二個音節的。學生的問題是:跟著老師讀的時候，幾乎沒有什么問題。一旦教師不領讀了，隨機挑選學生個體讀，就會出現所謂的“洋腔洋調”。原因是:作為還在零起點階段的留學生，當被老師單獨點名朗讀音節時，特別還在完全不知道自己所朗讀的雙音節詞匯是什么意思時，內心是非常緊張的。一緊張，就會導致學生把所有的注意力都集中在第一個音節的聲調上，此時，這個聲調往往被讀得又重又長，而第二個音節上的聲調又會被簡單帶過。雙音節詞，如果兩個音節中的第二個音節是輕聲，那么核心音節就是第一個音節。第二音節的聲調為輕聲時，教師要引導學生把第一音節的聲調適度地拉長，讀得重一點兒，第二音節的輕聲，可以把展開的手迅速一收，表示輕、短、快的完成發音。如果兩個音節中的第二個音節非輕聲，那么核心音節就是第二個音節。第二音節的聲調非輕聲時，教師先讓學生單獨發第二個音節，把它發得長一點，重一點，教師可以先領讀雙音節中的第二個音節，再結合手勢，把兩個音節拼讀在一起。手勢是要學生直觀地看到:第一個音節發音較輕較短，第二個音節發音較重較長。

(四)采用科學的教學手段。隨著計算機網絡技術的迅速發展，多媒體教學設備已經廣泛應用到教學實踐中。計算機軟件的迭代更新給實驗語音學的發展帶來了更大的機會，目前對外漢語教學中采用計算機進行語音的輔助教學已經得到了實現。教師在零起點留學生聲調教學時，可以選擇在語音室利用計算機安裝的Praat軟件進行聲調輔助教學。Praat軟件能夠對留學生的語音進行動態分析和顯示，學生能直觀地看到自己發音的動態或靜態的圖像，這樣留學生的聲調偏誤就能得到及時的反饋和修正，學習的效果也能得到有效提高。教師對零起點留學生聲調教學時，常常采用舌位圖的教學工具。教師通過掛圖或計算機呈現圖片的形式來進行教學，雖然這種圖片呈現的方式能夠將人在發音時候舌頭和口腔的具體位置暫時給學生看，但是靜態的舌位圖不夠生動形象。這時，如果能運用計算機軟件把靜態的舌位圖變成動態的舌位圖，或者進一步做成動畫帶解說的舌位圖，那么留學生就能形象而生動地看到發音時舌頭和口腔位置的變化，這對于剛剛開始學習漢語聲調的零起點留學生來說非常有幫助。

四、結語

漢語的聲調教學是對外漢語教學中的一個難點，對大部分的零起點留學生而言，漢語聲調的學習成為他們漢語學習過程中的一大障礙。這一障礙可能貫穿留學生漢語學習的全程。因此，在零起點留學生漢語教學過程中，聲調教學應該貫穿始終。每個教學環節和漢語學習階段都應體現聲調的教學，唯有此，零起點留學生漢語聲調教學才能全面到位，才能最大程度減少留學生“洋腔洋調”現象的產生。

參考文獻:

［1］吳曦，曹湘洪．國外語言遷移研究綜述與思考［J］．新疆大學學報(哲學•人文社會科學版)，2019，47(1):150－156．

［2］卡羅琳．肯尼亞大學漢語語音教學設計研究———以肯雅塔大學為例［D］．濟南:山東師范大學，2017．

作者：屈燕飛 單位：浙江農林大學國際教育學院