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1二外日語互動教學模式的理論基礎——建構主義學習理論

1.1教師之“教”與學生之“學”建構主義學習理論倡導在教師指導下的、以學生為中心的自主型學習和能動型探知，認為教師不僅僅是知識的“傳授者”與“輸送者”，更應成為學生自主學習的“引導者”與“塑造者”；學生不是知識的被動接受者，不能成為“滿堂灌”和“填鴨式”教育的犧牲品，而是學習的主動建構者，應當成為學以致用的新生力量。因此，從學生的視角看，在學習環境中要發掘自身潛能，運用探索法、發現法等，把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已知的事物聯系起來，去建構知識的意義[2]。對教師而言，在授學生以“魚”的同時，更要授學生以“漁”，引導學生做學習的“設計師”，在自主性、創造性的學習情境中習得新舊知識的要義，在“教”與“學”互動交融的學習生態中建構知識學習的意義和價值。這無疑有助于我們在師生之間、生生之間、學生與教學內容及教學媒體的交互作用中，更好地理解和學習掌握語言這個交流與思維的工具。

1.2教學之“道”與學習之“法”建構主義學習理論就學習的涵義和實質內容進行了界定，指出學習是在一定的經濟社會文化情境下，受益于教師的導引和學習伙伴的幫襯，運用有效的學習資料和現有的學習資源，通過激發自身的學習興趣與潛能，進而在心靈內部生長出可供應用的經驗和信息、主動建構知識賦予社會的意義和價值的過程。這個過程是一個復雜的主觀能動過程，而不是光靠教師傳授知識的過程。由于知識的不斷更新和學習的動態建構特征，教學不能僅僅滿足于傳授現有知識，而應以激發學生的學習興趣和潛能，使其原有的知識和經驗進行重組、消化、吸收、改造，不斷升值增值為可用可為的技能和素質。這就要求我們在教學中要因人而異、應時而變、順勢而為，積極創設有利于學生進行分析推理等高級思維活動的學習情境，同時為學生提供豐富的信息源、處理信息的便捷工具以及適當的條件支撐，引導和幫助他們不斷提高自身建構知識理性和分析解決問題的能力[2]。

2建構主義學習理論視域下的二外日語互動教學模式

建構主義學習理論強調以學生為中心的互動教學，對當下高校二外日語課堂教學具有可資借鑒的意義。筆者結合近年來從事二外日語教學工作的實踐經驗，對二外日語互動教學模式的建構進行了積極的探討，這里以新版標準日本語初級上冊第四課《部屋に機といすがあります》為例加以論述。

2.1情境創設——師生互動建構主義學習理論認為，教師不應給予學生已經分解好的、簡化了的問題和基礎技能訓練，而應該讓學生處在復雜的、現實的問題情境中對所學的內容進行主動性建構和創造性發展。在高校二外日語教學中，教師可以結合教學內容通過黑板簡筆畫或多媒體演示圖片、播放視頻等形式創設情境，接著通過互動式提問引發學生對情境中某一主題進行思考，激發先前經驗同時生成新的知識建構。以新版標日第四課為例，首先創設情境。情境1多媒體PPT展示一張圖片，圖片上有房子（內有桌子、椅子、電視機、衣服、書架、貓等）和院子（畫有樹、花、小孩、車子等），并告訴學生“これは私の部屋です(這是我的房間)”，學生立刻好奇地觀察著圖片。結合教學內容，圖片要盡可能多的涵蓋新授課單詞的物體同時也要有一些之前學過的物體。提問：△把所看到的實物盡量用日語表達出來；——因為有些詞在第2、3課已學過，學生能很快說出桌子、椅子、電視機、衣服、車子等詞匯的日語表達。△圖片中“書架”“、貓”等詞匯又怎樣用日語表達呢？——通過提問，激發學生對學習的渴望，自然過渡到本課生詞的學習，幫助建立新舊知識之間的聯系。這一過程聲圖并茂，學生能很快記住新詞的讀音。情境2有一天，一個叫丸子的小姑娘突然出現在你家院子里，配合PPT切換——圖片中跳出一個穿和服的女孩（丸子さん）。學生笑稱“穿越過來的”。提問：△現在請你帶她參觀你的房間和院子，你該怎樣表達呢？——學生能很快用第2、3課學過的語法句型表達：“ここは庭です”、“それは私の車です”……這一過程是對已學知識的復現，能幫助從記憶系統提取有效信息；同時又促使學生探索發現新的信息——“屋子里有桌子和椅子”怎么表達呢？當他們發現這一點時，便開始了有意義的學習，于是教師可以自然過渡到存在句型和位置句型的講解。△板書：“庭に子供と犬がいます”和“庭に木と車があります”，這兩句意思分別是院子里有小孩和狗以及院子里有樹和車子，為什么同樣是“有”，但句尾表達不一樣呢？——學生立即盯著兩個句子進行對比，有學生說一個是有生命，一個是沒有生命的；有學生立即反駁——樹有生命為什么也用あります呢？這種爭論不到一分鐘學生就發現います和あります的區別在于有無意志。這個教學難點通過學生自主探究發現迎刃而解，這個過程中學生就成為意義的主動建構者。綜上，情境創設就是把枯燥的單詞、復雜的句型以圖片、故事等形式呈現，通過教師提問、學生發現這一師生互動的方式被理解。這個環節至關重要，它能有效地激發學生對二外日語的學習興趣，達到事半功倍的教學效果。

2.2合作學習——生生互動社會建構主義理論認為，意義是通過兩個或多人的協同努力而成的，教師與學生、學生與學生之間的互動或對話過程被看作是教育的關鍵一環，而開展合作學習就是實現意義建構的最好形式[3]。在組織開展教育教學過程中，教師應將自己的思維過程外化呈現給學生并鼓勵學生以同樣的方式通過對話、寫作、繪畫和其他表征進行實踐。接著上例教學過程，學生在掌握了相關詞匯和語法知識點后，教師依據PPT圖片給出的信息，和學生一起編出一段自己和丸子さん的對話。對話中既有以往所學的事物代詞和場所代詞的用法，又有本課重點句型——存在句型和位置句型的用法。然后要求學生仿照教師的示范對話，兩兩合作，進行寫作并配上圖畫（一張空白紙一面畫圖一面寫對話）。這項活動既可作為隨堂練習亦可作為課后作業，要視實際教學時間而定。然而無論是隨堂練習還是課后作業，教師都要及時給予指導和修正，防止學生強化錯誤概念。如學生對話中常會出現這樣的錯誤：把“～に～があります”中的“に”寫成“は”；把動物后面的接續寫成“あります”等。從根本上講，合作學習的過程就是師生或生生互動交流的過程，交流是合作過程中最基本的環節，也是最終語言呈現的方式。在這個過程中，每個學生的想法都為整個學習群體所共享。交流是推進每個學生的學習進程的至關重要的手段。在教師對上述“繪圖對話”作業進行批閱后，再要求學生反復操練對話然后進行“看圖說話”，如此既確保了學生語言使用的準確性，又促使學生在互動交流中熟知了二外日語學習的知識與技能，進而學會在內心主動建構當前所學知識的意義。

2.3意義建構——教與學互動教學的最終目的在于“意義建構”，也就是熟知事物的本質屬性、運行規律和內在聯系。在二外日語教學過程中幫助學生達成“意義建構”的目的，就是要幫助學生對所學內容的性質、規律以及它們之間的內在聯系有深刻的理解和認知。接著上述課例，在學生通過合作學習完成“繪圖對話”并以“看圖說話”的形式呈現學習效果后，教師引導學生閱讀應用課文《會社の場所》，因為有前面知識的鋪墊，學生能很快理解文章意思，無需教師再一一翻譯，只是在最后一段對話中出現了“どちら”和“ご”的用法，學生產生了疑問：“這里的‘どちら’能否換成‘どこ’‘，家族/両親/兄弟’前面為什么要加‘ご’？于是我用之前學過的知識點提示學生：“為什么稱呼別人要在姓氏后加さん，稱呼自己則不能；為什么在對話中稱呼別人的媽媽要說お母さん，稱呼自己的媽媽則說はは。”學生在這些提示下再觀察課文中的句子馬上能總結出“どちら”和“ご”在文章中是表示尊敬的用法。教師順勢總結“お”和“ご”的用法同時比較中日兩國禮貌用語，幫助學生了解日語禮貌用語的使用場合，避免產生交際障礙。這一過程中學生通過自主與教學內容的互動進而產生疑問并探究發現規律及內在的聯系，而教師的作用只是提供支架，幫助學生在最近發展區內解決問題，從而順利完成知識的意義建構。

總而言之，建構主義學習理論為我們提供了一種全新的認知理論和教育理念，基于建構主義學習理論的高校二外日語互動教學模式強調學生在學習過程中的能動作用，重視師生之間認知信息和情感的交流與互動、還有學生與學生以及學生與教學內容之間的互動，通過情境創設、合作學習進而完成意義建構，這種教學模式不僅可以營造輕松愉悅的課堂教學氛圍，更能提高學生日語知識建構的質量，實現高校二外日語的有效教學。因此，基于建構主義學習理論的高校二外日語互動教學模式實踐是一種積極有益的探索與嘗試，值得推廣與應用。

作者：萬晴單位：贛州師范高等專科學校