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摘要:

建構(gòu)主義對當今教育的觀念與教育方式有了革新性的改變。建構(gòu)主義運用其豐腴的理論支撐，也已經(jīng)逐步形成了獨具特色的學習理論體系。他顛覆了傳統(tǒng)的知識觀、學習觀與教育觀，從強調(diào)學習的建構(gòu)性、社會性和情境性的基礎(chǔ)上并結(jié)合當下學校基礎(chǔ)教育的普遍現(xiàn)象來闡述建構(gòu)主義對于學校教育的啟發(fā)。

關(guān)鍵詞:

建構(gòu)主義;教育觀念;知識體系

建構(gòu)主義對于知識的生產(chǎn)與認識就如同歷史的發(fā)展與更迭一般，前提都是從實踐的基礎(chǔ)出發(fā)，從其所處的社會環(huán)境與世界變化中，在彼此相交的生活中交流與批判著對于世界的認識，通過自身的自我完善與學習不斷的重構(gòu)著對于世界的觀點。這種于實踐中出現(xiàn)的觀念，不僅僅在認識世界的同時也潛移默化的對自己的固有觀念有了變化與發(fā)展。在解決實踐問題的過程中生產(chǎn)和傳承人類的知識，這個實踐的過程也推進著知識的演化。學校教育的目的之一就是傳承知識與文化，知識的獲得與吸納對于學習者來說是終身的，在學校的教育中也應(yīng)秉承學習的建構(gòu)性與社會性。

一、建構(gòu)主義理論的概述

(一)建構(gòu)主義的哲學基礎(chǔ)作為一種學習的哲學，建構(gòu)主義的淵源可以追溯到18世紀文藝復興時期意大利的哲學家、人文主義者詹巴蒂斯塔·維柯。其以人為中心的“新科學”強調(diào)人的主體地位和人的重要性;繼而是德國著名哲學家康德，他所謂的“哥白尼式的哲學革命”也集中地體現(xiàn)了主體能動性的思想;直到作為20世紀美國最負聲望的實用主義哲學家與教育家杜威，提出的把經(jīng)驗看做現(xiàn)實世界的基礎(chǔ)，杜威認為，最廣義的教育問題就是人性的改變，為此在教育的實施中，應(yīng)采取民主的“協(xié)商、交涉、交流、理智協(xié)作”的辦法創(chuàng)造良好的文化與心理氛圍，解決矛盾沖突，促進成長，培養(yǎng)盡善盡美的人性。這些也突出了人的主體作用。這些哲人的思想都對人作為世界與知識的創(chuàng)造主體給予了充分的肯定。

(二)建構(gòu)主義的心理學基礎(chǔ)建構(gòu)主義的最初發(fā)展是由瑞士著名心理學家皮亞杰和蘇聯(lián)早期著名心理學家維果茨基的研究為開端。皮亞杰首先在心理學的研究方法上進行一系列創(chuàng)新。他認為，學習的過程也遵循物理變化的過程，當一定的數(shù)量積蓄到一定數(shù)值的時候就會發(fā)生量變，造成認知系統(tǒng)的改變。神經(jīng)系統(tǒng)中的數(shù)值結(jié)合自身的主觀因素與客觀環(huán)境因素經(jīng)過不斷的整合發(fā)展變化，就會造成內(nèi)部結(jié)構(gòu)的整體質(zhì)變。因此學習主體在不斷認知的發(fā)展下，周而復始的不斷融合就形成了自身所發(fā)展成的知識體系，皮亞杰將這一過程歸結(jié)為:順應(yīng)與同化。這是一個不斷發(fā)展的動態(tài)過程，需要主體在自身認知基礎(chǔ)之上與客觀世界的不斷聯(lián)系才能會發(fā)生的量變直至質(zhì)變，這一平衡效果也是主體性認知系統(tǒng)生長變化的路線。這就像內(nèi)在效度與外在效度的概念，內(nèi)在效度是指結(jié)果可以被精確解釋的范圍，而外在效度是指結(jié)果能被推廣的人群、情境和條件。這一過程就是皮亞杰認為的學習和再創(chuàng)造的過程。維果茨基的心理學研究對建構(gòu)主義的影響更廣泛也更深遠，從他心理發(fā)展的活動說，心理發(fā)展的中介說，心理發(fā)展的內(nèi)化說，幾個層面來對建構(gòu)主義進行解讀。維果茨基注意到活動在高級心理機能形成中的重要作用，活動正是意識的客觀表現(xiàn)，意識是人所持有的最高級的反映形式。維果茨基的心理學說更詳盡的介紹了學習中出現(xiàn)的現(xiàn)象，他將人本身最自然最直接的反映結(jié)果概括為低級心理機能，比如像碰到尖銳的利器會感到疼痛，聽到不幸的消息會難過流淚，這些簡單的接受都是屬于低級心理機能。另一種維果茨基將其定義為高級心理機能，這一點他將主體置身于社會環(huán)境之中，不是孤立的個人，強調(diào)人的社會性。語言是人進行思考與認識，進行社會性的互動與活動，進行自我調(diào)節(jié)和反思的重要工具。人心理過程受這些特殊工具中介的特性決定了人能夠在改變環(huán)境的同時，調(diào)控自己的行為和心理過程，從而世人的行為具有理性和自由度。這也就強調(diào)了人的主體地位，說明人需要經(jīng)過慎密的思考與社會的交流才能夠獲得知識的吸收。

二、建構(gòu)主義的教育觀念

(一)知識觀建構(gòu)主義認為，人類的知識只是對客觀世界的一種解釋，它不是最終的答案，更不是終極的真理，而是會隨著人類社會的發(fā)展和科學技術(shù)的進步不斷被新知識和新理論所超越、所取代。正如當今強調(diào)的如此，不能照本宣科的按照書本知識一成不變的去學習，時代在發(fā)展社會在進步，知識也是遵循這樣的規(guī)律，緊追時代的步伐。再經(jīng)典的現(xiàn)象解釋，再被頂禮膜拜的人物，經(jīng)過時代的輪回都會被后人所超越，都會被新的理論知識所取代。因此，建構(gòu)主義的知識觀強調(diào)的是一種更活態(tài)的知識，追求知識的發(fā)展和運動，講求的是新舊知識的不斷更迭與被發(fā)現(xiàn)。

(二)學習觀建構(gòu)主義強調(diào)學習的情境性，認為學習應(yīng)發(fā)生于真實的學習任務(wù)中。枯燥、無聊乏味的學習只會讓學生增加疲憊感與厭煩。學習的情境性，要求的是一種思維方式，一種置身于學習而學習，而不是為了學習而學習，老師要給學生創(chuàng)建一種學習環(huán)境，與社會環(huán)境、學校氛圍、家庭氛圍、個人情況相結(jié)合來創(chuàng)建一種適宜學生學習的良好情境，這種情境是可操作的，可供學生選擇的，靈活的，能將學生自身知識與書本知識還有社會知識融合在一起，構(gòu)建起屬于自己的知識體系，這是建構(gòu)主義追求的學習觀念。

(三)學生觀建構(gòu)主義將學生看作意義的主動建構(gòu)者。學生的學習是在原有生活基礎(chǔ)，知識累積，社會影響的境況之下結(jié)合新的知識，與自己的知識體系相融合的。要求學生學習要有高度的參與性，與學生之間與教師之間學會溝通交流，通過群體之間的協(xié)商交流，思想上的匯集，對自己的認知進行更新，對別人的觀點進行判斷對自己的立場進行審視重建，這樣就形成了個人的知識體系。

［參考文獻］

［1］高文，徐斌艷，吳剛．建構(gòu)主義教育研究［M］．北京:教育科學出版社，2008．

［2］［美］威廉·維爾斯馬，斯蒂芬·G·于爾斯著，袁振國主譯，孟萬金校．教育研究方法導論［M］．北京:教育出版社，2010．

作者：高源 單位：貴州師范大學音樂學院