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摘要：核心素養(yǎng)是當前教育領域的熱點話題，近年來受到人們的追捧，幾乎人人抱著“核心素養(yǎng)是好的”這一態(tài)度進行言說，研究呈現(xiàn)“膨脹化”現(xiàn)象。對OECD的原始文件進行分析，可以看出核心素養(yǎng)研究更多的是基于經(jīng)濟發(fā)展的角度，是基于社會本位立場進行的教育變革研究。從詞源和語境角度對核心素養(yǎng)的本真含義進行解讀，可以發(fā)現(xiàn)核心素養(yǎng)概念體系的學理邏輯是不嚴謹?shù)摹嶋H上，核心素養(yǎng)框架構建所反映的價值取向是“技術理性”，采用的是從理論建構到實踐推廣的“自上而下理論假設的線性驗證方法”。結合我國課改經(jīng)驗，教育改革應在前人研究的基礎上往前邁進，在適度的全面發(fā)展的基礎上實現(xiàn)個性化發(fā)展。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；全面發(fā)展；以人為本

自《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的指導意見》（下文簡稱《意見》）頒布以來，核心素養(yǎng)迅速受到學界的追捧，幾乎人人言之、言必稱之。似乎不提核心素養(yǎng)，我們就與時代落伍，就不懂什么是教育。縱觀已有研究，多數(shù)學者對核心素養(yǎng)抱著“核心素養(yǎng)是好的”這一態(tài)度，有學者稱核心素養(yǎng)的出現(xiàn)使得教學從知識轉向人，有的學者稱課改從“學科時代”步入“素養(yǎng)時代”，還有學者甚至以“頌核心素養(yǎng)”為題表明立場，核心素養(yǎng)研究由此走向“膨脹化”的局面。針對這一現(xiàn)象，筆者認為有必要對其進行理性的審視和反思。所謂理性，即批判性地看待事物，而非人云亦云，對待一事物，既能看到其價值，又能認清其限度。無疑，在一定的歷史時期，根據(jù)時代的需求，提出新的教育改革的思路是必要的，但改革的目的是為了促進教育更好的發(fā)展，決非為了改革而改革。因此，當前我們需要思考的是：我們?yōu)槭裁匆M行核心素養(yǎng)改革？基于什么立場進行改革？這場改革與以往的改革相比，有什么不同？核心素養(yǎng)會不會成為喧囂一陣的教育口號，隨后就煙消云散？本文在肯定并借鑒已有研究成果的基礎上，針對核心素養(yǎng)改革做如下思考，以期能對當前的教育改革提供一些有益的借鑒。

一、基于經(jīng)濟發(fā)展的驅動力而催生的核心素養(yǎng)改革

但凡是一項改革，總是基于一定的動力而產生，也總是圍繞著一定的目的而進行。圍繞著核心素養(yǎng)改革，我們需要思考如下問題，即為什么要進行本次改革？改革基于什么樣的動力而催生？要改哪些方面？哪些方面又是不用改的？關于這些問題，我們需要回到原點，從改革發(fā)起的背景去思考。OECD是最早開展核心素養(yǎng)研究的國際組織，我們可以試著從發(fā)起者的意圖中尋找答案。眾所周知，OECD是由市場經(jīng)濟國家組成的國際經(jīng)濟組織，其宗旨在于應對全球化帶來的經(jīng)濟、社會和政府治理等方面的挑戰(zhàn)，從而把握全球化帶來的機遇，其目的在于促進其成員國經(jīng)濟和社會的發(fā)展，提升各成員國的生活水準，既然這一經(jīng)濟組合體存在的主要目的在于發(fā)展經(jīng)濟，那么它為什么會去關注教育事業(yè)？原因在于教育具有人力資本的意義，尤其是在以知識經(jīng)濟為表征的21世紀，教育被譽為先導產業(yè)，已經(jīng)上升至戰(zhàn)略高度的地位。在DeSeCo項目介紹里，明確指出了核心素養(yǎng)（keycompetence）研究的主要驅動力在于商業(yè)因素和雇主需要。OECD之所以強調培養(yǎng)個體的關鍵能力，主要是因為其對經(jīng)濟和社會發(fā)展有一定推動作用。其一，從經(jīng)濟角度來講，有以下幾個方面的促進作用：（1）有利于提高生產力及市場競爭力；（2）通過提升勞動者的適應性和勝任力來減少失業(yè)現(xiàn)象；（3）在全球競爭的環(huán)境中營造一種創(chuàng)新的氛圍。其二，從更為廣闊的社會角度來看：（1）有助于提升個體在民主機構中的個體參與；（2）增進社會凝聚力和社會正義；（3）加強人權和自主性以平衡全球機會不平等及個體邊緣化現(xiàn)象。［1］此外，從《素養(yǎng)的界定和遴選：實施框架》（DefinitionandSelectionofCompetencies：Execu－tiveSummary）文件中，我們也可以看出核心素養(yǎng)研究的邏輯起點。在此文件中，有專門一部分介紹為什么能力（或稱勝任力）在今天顯得尤為重要。首先，全球化和現(xiàn)代化創(chuàng)造了日益多樣化和緊密聯(lián)結的世界，為了更好地理解并生存于這個世界，個體需要掌握不斷變化的技能，并且理解可供利用的大量的信息。

其次，個體與其他社會成員面臨著共同的挑戰(zhàn)，如平衡經(jīng)濟增長與環(huán)境可持續(xù)發(fā)展，繁榮與社會公正等。在這些背景之下，個體所需要的不再僅僅是掌握狹窄范圍的特定技能，而是復雜的綜合能力。該文中還有很多處類似的說明，文中有一部分專門介紹了界定和遴選關鍵能力的基礎：勝任力和現(xiàn)代生活的需要。這些反復出現(xiàn)的相似字眼均是為了強調當今社會充滿復雜性、多樣化及緊密結合性，故此，關鍵能力顯得緊迫和重要。［2］核心素養(yǎng)的提出主要回答的是以下幾個方面問題：人們在社會中更好地生存需要哪些能力？當人們尋找并勝任一份工作時，需要具備什么樣的能力？為應對不斷變化的科技，人們需要提升哪些品質以保持與之相適應？基于現(xiàn)代生活的需要，OECD與科學界相聯(lián)合，將關鍵能力分為三大類別：首先，個體需要能夠運用一系列工具與環(huán)境有效地互動；其次，在異質文化中進行互動；第三，自主行動。三者內在關聯(lián)，以反思為核心，反思不僅僅是運用一個程式或方法處理一個情境的能力，而且是處理變化的能力，從批判的立場思考和行動。通過以上分析可以看出，核心素養(yǎng)更多的是基于經(jīng)濟發(fā)展的角度，基于社會本位立場進行的教育變革。教育目的在確立和制定的過程中，主要依據(jù)三個方面的因素———社會、個體和學科，對不同因素的偏向形成相應的立場。社會本位立場的教育目的有助于發(fā)揮教育對經(jīng)濟、政治和文化方面的社會功能，然而其弊端在于把教育的對象視為抽象的人，忽視學生的需要和興趣愛好，教育的根本目的在于培養(yǎng)人，這也是教育的直接目的，是教育的本體功能。通過教育培養(yǎng)的人參與社會活動是教育的間接目的，也是教育的衍生功能，嚴格來講，這并不是教育自身的功能。“人”是教育的目的和對象，也是教育活動開展的立足點和出發(fā)點。

二、基于語境分析的核心素養(yǎng)本真釋義

就我們的用語習慣和一般思維而言，與素養(yǎng)直接相對的外文單詞是literacy，但從國外的有關核心素養(yǎng)研究報告來看，其文件標題中并沒有采納這一詞匯，如OECD使用的是competence一詞，歐盟最初采用skill一詞，后來改用competence一詞，美國是采納skill一詞，新加坡使用的是compe－tence。這看起來似乎不合常理，為什么要放棄liter－acy，而采用指稱“勝任力”的competence一詞？二者有什么樣的用語差異？從詞源來看，維基百科將competence解釋為“能夠勝任某一特殊任務的品質或狀態(tài)”，從其含義來看，主要是強調勝任某一任務或工作的能力，一般譯為勝任力，與competency（指完成某些任務的能力）含義相近。literacy，英漢雙解大詞典將其解釋為“有文化；讀或者寫的能力”［3］，而維基百科則將其解釋為“傳統(tǒng)意義上閱讀、寫作、算術方面的能力”。現(xiàn)代意義上的理解賦予了廣泛的含義，包括運用語言、數(shù)字、圖像、知識、文化符號等方面的能力。從詞義解釋來看，competence一詞側重于社會視角，而literacy一詞偏向于個人視角。語言的含義不僅要從字面進行分析，而且要從使用的語境當中結合上下文進行解釋。在《素養(yǎng)的界定和遴選：實施框架》文件中，competence一詞所使用的語境主要基于人力資本的視角，并不將其作為一個教育概念來使用，想要借此詞匯表達的是：“為使個體過上成功生活并融入健全社會，為勝任所要從事的工作，所應該具有的品格和能力”。

從這一定義的類屬來看，competence歸屬于能力范疇。接下來需要思考的一個問題是，既然compe－tence歸屬于能力范疇，為什么學者們不把compe－tence翻譯為能力，而是將其稱呼為素養(yǎng)？是哪位學者首次對其譯介并闡釋的呢？這樣翻譯的依據(jù)何在？通過查考已有文獻，沒有關于將competence翻譯成素養(yǎng)的專門介紹，似乎大家直接把它作為一個不言自明乃至普遍公認的術語來使用。最早官方提出的有關核心素養(yǎng)的概念出現(xiàn)在《意見》這一政策性文件中，文件指出，“研究提出各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐”。但這一政策文件并沒有對keycom－petence翻譯成核心素養(yǎng)的依據(jù)進行說明。在這一政策引領下，加之新聞媒體的宣傳推動作用，核心素養(yǎng)迅速成為教育領域的熱點話題，以林崇德教授為首的團隊專門對核心素養(yǎng)進行了研究。在已有研究中，有少數(shù)學者論述了將keycompetence稱呼為核心素養(yǎng)的緣由，主要將其歸因于前期素質教育的鋪墊，認為素質教育推行了十多年，有一定的理論和實踐基礎，作為與素質相近概念的素養(yǎng)更容易為大家所接受。這里，筆者不敢認同，素質和素養(yǎng)作為兩個不同的詞語，其含義和語境是不同的。素質是指人的先天的解剖生理特點，主要是感覺器官和神經(jīng)系統(tǒng)方面的特點。［4］素養(yǎng)是指經(jīng)常修習涵養(yǎng)，如藝術素養(yǎng)、文學素養(yǎng)。［5］漢典網(wǎng)將素養(yǎng)解釋為由訓練和實踐而獲得的技巧或能力，強調后天的養(yǎng)成，且是長期又緩慢的過程。故此，二者不能混為一談，否則，如果以素養(yǎng)替代素質合理的話，那素質一詞就沒有存在的必要了。由此可見，核心素養(yǎng)概念體系的學理邏輯是不嚴謹?shù)摹?/p>

三、“技術理性”取向的核心素養(yǎng)框架構建

已構建的核心素養(yǎng)標準是否適合于所有個體？不同學生所應當具備的“核心素養(yǎng)”是否一樣？這是我們需要深入思考的問題，我們不妨從OECD和我國核心素養(yǎng)框架的構建邏輯進行分析。OECD在構建核心素養(yǎng)框架時采用的是如下思路：首先，基于社會發(fā)展和個體發(fā)展的需要，制定出核心素養(yǎng)的理論要素；其次，征集哲學、人類學、心理學、經(jīng)濟學、社會學領域的專家對于核心素養(yǎng)的看法，在此基礎上進行分類概括；最后，修改并確定最終框架。我國核心素養(yǎng)框架的確立也是采取大致相同的方式，即從理論建構到實踐推廣的“自上而下理論假設的線性驗證方法”。所謂“自上而下理論假設的線性驗證方法”，是指在研究開展之初，研究者首先基于理論建構假設，通常情況下多是借鑒國外研究成果而非基于實踐中存在的問題，其次通過實地調查來驗證假設，最后形成結論并進行推廣。采用這種模式推行改革，其最大的好處在于推行面廣，然而其最大的弊端是基于理論而非問題，在推行時容易遭受攔阻，成效也不顯著。就核心素養(yǎng)而言，我們并沒有論證其合理性的依據(jù)，即教育實踐當中出現(xiàn)了什么樣的問題，而這樣的問題恰是核心素養(yǎng)改革而非素質教育或三維目標所能解決的。

雖然教育部在印發(fā)的《意見》中指出，當前課改面臨諸多挑戰(zhàn)，比如重智輕德，創(chuàng)新精神和實踐能力薄弱，評價制度不完善等問題，但這些問題是從倡導素質教育、三維目標等理論以來教育領域一直存在的問題，針對性并不明顯。我國的課改之路，也滲透著這種傾向。新課改的理論基礎融合了建構主義、多元智能理論和后現(xiàn)代主義等，我們在此基礎上構建新課改的學習觀、知識觀、教師觀、學生觀，包括新課改倡導的三維目標，也是在借鑒布魯姆的教育目標分類學基礎上提出的，通過構建包含課程目標、課程內容、課程結構、課程實施、課程評價體系，自上而下地進行宣傳、推廣，最后檢測課程目標是否得以實現(xiàn)。然而，改革在推行時，專家學者多是宣傳宏觀上的理論體系，對實踐中的問題不甚關注。課改實施的關鍵因素———一線教師，多數(shù)并不明白改革的必要性和合理性，他們對課改的理念了解不夠甚至并不認同，在實施時往往敷衍了事。這個過程與20世紀課程領域的課程開發(fā)模式相類似。

20世紀80年代，課程專家拉爾夫•泰勒采用“確定教育目標—選擇教育經(jīng)驗—組織教育經(jīng)驗—評價教育計劃”模式開發(fā)課程，并將這一科學化、理性化的課程開發(fā)模式作為一種普適性的程序進行推廣，成為課程領域的經(jīng)典的課程開發(fā)范式，在當時的課程領域產生了極大影響。［6］從本質來看，這類研究受“技術理性”的價值取向支配。所謂技術理性，是指通過合規(guī)律的行為對環(huán)境加以控制，以達到效用的最大化，簡言之，“不問目的，只問手段”。［7］技術理性源于文藝復興時期對科學、理性的倡導，20世紀以來，科技的飛速發(fā)展給人們帶來了便利的生活，受到了人們的追捧。科技一經(jīng)開發(fā)便能投入生產之中，產生超乎想象的效果。受此影響，人們的思想觀念和社會精神狀況產生了極大變化，技術理性思維滲透在生活的方方面面，也滲透在自然和人文社會學科的研究之中。技術理性控制下的教育研究采用一種普適性的、劃一性的模式，通過構建一種適合所有人的框架體系，以此來追求效用的最大化。在同一性要求之下，豐富性、多樣性、獨特性泯滅了。教育不同于工廠加工，其對象不是抽象的人，而是具體的、生動的、鮮活的個體，用統(tǒng)一的標準來要求和衡量個體，在理論上是站不住腳的，在實踐中也會暴露出很多弊端。

四、在兼顧全面發(fā)展的基點上實現(xiàn)個性化發(fā)展

培養(yǎng)全面發(fā)展的人一直是我國教育目的的精神實質。1994年，國家頒布了《關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》，為提升國民素質，開啟了轟轟烈烈的素質教育改革，旨在“培養(yǎng)德智體美等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人”［8］。2001年新課改實施，為克服過于注重知識傳授的現(xiàn)狀，提倡在教學中制定三維目標，在借鑒布魯姆的教育目標分類學的基礎上，提出了包含“知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度和價值觀”三個部分的目標體系，意在培養(yǎng)和諧發(fā)展的“全人”。自2013年以來，為順應國際研究趨勢，我國掀起了核心素養(yǎng)改革，經(jīng)歷了三年多的時間，最終確定了包含人的自主性、社會性和文化性的框架體系，其核心也是指向全面發(fā)展的人。由此可見，我國的教育改革在實質上都是指向培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，只是在不同的歷史時期，我們賦予了不同的內涵。全面發(fā)展作為衡量學生成長的評價標準，落實在教學活動中，通常意味著學生在學科學習中要達到一定的標準，如果有人不擅長某些學科，即所謂的“偏科”，在升學考試中通過的概率就會很小，因為升學考試通常劃定了分數(shù)線。按這樣的評價標準，歷史上很多偉大的科學家或學者將沒有發(fā)展的空間。例如，愛因斯坦在讀中學期間，行為舉止不同于常人，經(jīng)常給老師惹麻煩，功課也常常不及格，被老師貼上了“智力遲鈍、不守紀律、生性孤僻”等標簽，最后不得已退學。用全面發(fā)展的標準來衡量，愛因斯坦算不上是一個合格的學生，但就是這樣一個不被教育體制所接納的學生，其自主探索和發(fā)現(xiàn)能力卻超群。他在中學時就自學了歐幾里得幾何，并自學高等數(shù)學，在16歲的時候自學完微積分；26歲時發(fā)表了量子論，提出光量子假說，解決了光電效應問題，獲得博士學位。

之所以在教師眼中平庸，原因不在于愛因斯坦真的平庸，而是教師枯燥單一的教學方式不適合他。故此，愛因斯坦提出了這樣的名言，“教育就是把在學校的東西忘完了以后還剩下的那些”。我國學者諸如錢鐘書、吳晗、胡適、朱自清、季羨林等人，也不是“全面發(fā)展”型人才，但在所感興趣的領域都取得了不俗的成就。例如，錢鐘書自小對國文和英文很感興趣，但卻不擅長數(shù)學，在1929年考清華大學時，國文和英文滿分，數(shù)學卻只考了15分，按當時錄取的標準來講，他是沒有希望得以圓夢的。幸運的是，校長羅家倫有著超前的教育理念，最終破格錄取了他。明史專家吳晗也是一樣，在1931年報考清華時，文史科成績優(yōu)異，數(shù)學卻只考了6分，但被校長翁文灝破格錄取。假如按照語、數(shù)、外各科全面發(fā)展的標準，這類人是很難考入好的大學的，更不要說清華、北大這類國內名校，但因為超前的教育理念，寬松的教育環(huán)境，他們得以進入名校學習，有了個性發(fā)展的環(huán)境支撐，最終在擅長的領域取得了卓越的成就。由此可見，全面發(fā)展并不等同于所有學生在同一層面或水平上的均衡發(fā)展，也不等于為學生劃定統(tǒng)一的評價標準，而是在“適度全面發(fā)展基礎上的個性化發(fā)展”。人作為教育的對象，充滿著復雜性，生物學、遺傳學、心理學、社會學都對其進行了基于不同視角的解釋，腦認知科學等多學科研究都證明了個體發(fā)展的獨特性這一命題。

每個人存在不同的優(yōu)勢區(qū)域，人只有在擅長的領域才更加可能取得成功。縱觀人類發(fā)展史上的著名人物，他們的成長過程中總是有著與常人不同的品格和特質。教育的目的指向人，所面向的對象是具體而非抽象的人，教育要給學生提供寬松的學習發(fā)展環(huán)境，也要提供個性化的教育方案。教育改革只有走向以人為本，才能取得真正的成效。審視我國歷次進行的教育改革，不管是三維目標也好，還是核心素養(yǎng)也罷，大多是為順應國際課改趨勢而提出的，且這些術語大多是從國外引介而來，然后受到理論和實踐工作者的爭相追捧追逐，賦予各種看似全面、準確的內涵解釋和理論構建，似乎有了這個東西，我們就像有了萬能靈藥一樣，我們的教育實踐就能得以很大的改變，我們也就能培養(yǎng)出創(chuàng)新、優(yōu)秀的人才。遺憾的是，很多改革在落實和推進到實踐環(huán)節(jié)時，往往遭遇難以推進的尷尬局面。當一線教師剛剛對一種教育理念熟悉的時候，我們又開始倡導新的事物，使得一線教師對目不暇接的新名詞無所適從。改革，離不開其前提條件———繼承，顧名思義，繼續(xù)做前人遺留下來的事業(yè)。繼承和革新是辯證的關系，我們要努力尋找教育變革中那些穩(wěn)定的因素，即在教育當中有哪些東西是不用改變的。改革要在肯定前人所做貢獻的基礎上變革不合時代需求的思想，在此基礎上提出新的觀點。從雙基到三維目標到核心素養(yǎng)，教育研究中不缺少新的名詞，如果我們僅僅是跟隨時代潮流提出了新的名詞，并且只是在新名詞的內涵闡釋和理論建構方面下功夫，而非真正地落到課堂教學的實處，最終也只能是空中樓閣，并不能很好地改良教學實踐。教育改革要創(chuàng)新，但更要繼承，要在前人研究的基礎上往前邁進，這樣才能更加穩(wěn)步前進，越走越遠。

作者：馬鵬云 單位：西南大學教育學部