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一、開闊視野，直面作品

所謂“開闊視野”，不僅是指擴大自己的知識視野，廣泛涉獵其他學科門類，更是就文學史的學習及作品的閱讀而言，避免“先入為主”的學習姿態，要求不以個人的喜惡來取舍、臧否作家作品。此處的“開闊視野”蘊含著“開闊胸襟”之意，尤其是在學習文學史的時候，不能因喜好某一體裁，某一作家而偏好某一處，這不僅限制了自己所知的界限，也大大使自己對文學的感受與感知能力受到一定的束縛。筆者以為，對整個文學史以及文學作品的了解，應在對不同風格、不同類型、不同體裁的普遍認識下進行，才能更好地知曉體會文學的復雜與豐富、多樣與各異，這也才能更好地深入認識、走進文學。有了這一基礎，之后再按自身的興趣進入某一領域，就會大大減少一些盲視與誤解。例如，就詩歌而言，局限于唐詩的閱讀，不知宋詩的理趣之妙;以為宋代只是詞之繁榮，往往會漠視其散文的成就。限于某一狹小范圍，這對我們整體客觀把握某一時期的文學具有有一定誤導的影響。而文學批評，強調對文學作品、文學現象等等盡量客觀、全面的探討與評價，因此批評者狹隘的視野在一定程度上也會影響到文學批評的廣度與深度。所以，從長遠的角度看，這是文學批評能力形成的極為基本的地方。

“直面作品”，是指注重對作品的體驗，這是文學批評至為重要的一步。讀者對作品的感受及體悟是文學批評至為關鍵的一步。強調對作品的體驗、閱讀時的感受是文學批評得以進行的基礎。這也是避免文學批評架空文學作品，陷入嵌套文學批評方法較為有效的途徑之一。批評之前的理解與體驗，是文學批評中異于他人的地方，既是我們的興趣點所在，也往往是我們進行文學批評的觸發點。強調學生對作品的把握，直面作品，是對文學作品感悟最不可或缺的步驟，是我們培養自身文學感知力的起點。許多問題的發現，也多是在反復研讀的基礎之上產生的。例如:茅盾的小說《春蠶》，篇幅不長，我們仔細細閱讀下去會發現，總共只有四節的小說，文本將近用了一節的篇幅來寫當時周圍的環境及老通寶在“塘路”邊的遐想。我們不禁會發問:“小說為何做如此安排?”而且這些環境描寫側重從細微之處突出對社會大環境的點染，這與《邊城》里側重自然環境的描繪迥然相異，這種區別往往也就成了我們走進這兩類作品的一個切入點。在《春蠶》中，阿多與六寶調情的細節，在整個小說的基調與感受上，顯得十分的扎眼，這里的“扎眼”便會引發出我們的追問與思考:為何如此設置這類細節?這些細節與整個小說有何關系?也會進一步促使我們去思考敘事者的姿態問題等等。可以說，對作品閱讀的過程也是我們生疑、發現問題的過程。

二、注重對“問題意識”的培養

“問題”是思維的起點與動力，因此，“問題意識”往往與“思維的問題性”有關，它是“人們在認識活動中，經常意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題，并產生一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態，這種心理又驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題”。它“不僅體現了個體思維的靈活性、深刻性，也反映了個體思維的獨立性和創造性”。從哲學的角度理解，它往往又具有一種批評革新的精神。文學批評相對而言，更強調文學審美之后的理性反思，強調批評者獨立思考的能力與創造力，因此，在文學批評中，對“問題意識”的培養便顯得尤為重要。然而，面對具體的批評對象，究竟從何發問，又如何進入?筆者以為喬納森•卡勒在《文學理論入門》中所提及的兩種文學研究模式值得我們參考借鑒。喬納森•卡勒認為:“在文學研究中也有一個經常被忽視的基本區別，就是兩個課題之間的區別:一個根據語言學的模式，認為意義就是需要解釋的東西，并且努力證明為什么意義成為可能。另一個與其相反，它從形式開始，力圖解讀這些形式，從而告訴我們這些形式意味著什么。在文學研究中，這是詩學和解釋學的對比。詩學以已經驗證的意義或者效果為起點，研究它們是怎么取得的。……而解釋學則不同，它以文本為基點，研究文本的意義，力圖發現新的、更好的解讀。”

我們知道文學世界與現實世界是一種有待闡釋的關系，這里提到的詩學與解釋學模式，便為我們提供了兩種進入文學世界的路徑，它有利于學生在面對具體的批評對象時找到兩種不同的提問方式。一是從自己的閱讀體驗出發，從體驗到作品的特別之處或與其他作品相異的地方入手，產生出疑問與思考。例如，白先勇的小說《游園驚夢》，看完之后，小說中“物是人非”之感異常濃郁，在追問這種審美體驗產生的緣由時，便是我們進入這個作品的起點，尋找解答的過程也便是逐漸解讀的過程。我們可以從時空的角度，也可以從敘事學的角度，還可以從《牡丹亭》的文本內涵與此相互映照的關系等等入手來探討與思考這種審美體驗形成的緣由。二是從文本自身出發，這是我們經常有的一種進入文本的方式。諸如:這個作品的主題是什么?這一意象在詩中有怎樣的意義?這一段對話在文中起什么作用?等等。三是把詩學與解釋學的模式相結合，既保留著閱讀時的審美感受，又帶著這種感受繼續進入文本，互相聯系思考，這往往會給我們帶來更多的啟發。尤其在閱讀詩歌的時候，兩者的結合更易于我們進入文本所營造的文學世界。例如:海子的《面朝大海春暖花開》，詩的第一感受往往會讓我們流連于詩歌中“面朝大海，春暖花開”所營造出的遠離喧囂，相對平和、簡單的生活境遇。“面朝大海”所彰顯出空間上的廣闊與蒼茫，以及“春暖花開”所描繪出時間上的春天的生機與暖意，確是令人感觸甚多。但是這兩個場景一結合，再聯系文本“從明天起”這個重現多次的開頭和“明天”所做的各種日常瑣事，在意蘊上就有變化了，便會漸漸地體會出“面朝大海，春暖花開”在詩中具體的所指與其字面上能指之間的縫隙，所以，疑問有時也便產生在體驗之后再回到與文本的對話過程之中。

三、理解與掌握一定的文學批評方法

理解與掌握一定的文學批評方法，與前面提到的“開闊視野”是聯系在一起的。在此有必要提及一下當下基礎教育中的文學教育。當今的中學教育，對文學作品的解讀盡管比以前豐富了一些，注重審美體驗，但是在批評方法上還是稍顯單一，除了審美批評，最常見的便是社會學的批評方法，強調文學與社會的關系，關注文學作品的社會價值與意義，尤其是在尋求作品主旨的時候。這大大限制了學生思維的發散以及對作品解讀的多元化，以致大部分剛進入大學的同學總習慣在作品中尋找其“重大”的意義。這樣解讀的思維模式與中學教育一以貫之的解讀方法有關，也與學生了解與掌握到的批評方法有關。因此，文學批評能力的培養在這個方面是有必要加以重視與拓展的，因為文學批評能力的形成與提高往往與批評者的批評視野是密切聯系在一起的。例如:魯迅的《故鄉》，中學教育中的解讀比較強調作品中有關社會批判與思想批判的內容，指出其封建道德對人的殘害，尤其是閏土的幾次外貌描寫的對比;對小說最后三段有關“希望”的解讀，也往往充滿了樂觀主義的傾向，指出“我”對希望充滿著信心。但小說中“我”的感觸與內心的矛盾，相比較而言給予了有意的忽視，這當然與中學教育的側重點及這個階段的學生有關。但是這種過于強調社會學式的解讀往往會給學生形成一種固定的解讀導向，束縛了其對作品的個體體驗，當重復多次之后，容易造成對作品其他價值層面的漠視甚至是誤解。因此，學習與掌握一些批評方法，既是開闊批評視野，也是活泛思維的需要，這有利于進一步促進“問題意識”的生成。

當然，對文學批評方法的過度倚重，又會造成對文本一定程度的遠離。所以，對于批評方法的具體運用，也是需要警惕的。這里涉及到“闡釋的限度”以及文學與批評方法的關系等等問題。這已是另一層面的問題，在此不做詳細的探討。綜上所述，對學生文學批評能力的培養，本文更多側重從學生的角度來論述，在這個過程中，“開闊視野，直面作品”是尤為重要的一步，其中“問題意識”的培養，可以說貫穿于整個批評寫作過程當中，最后理解與掌握一定的文學批評方法又會進一步擴大視野，活泛學生的思維，促進自身“問題意識”的形成。

作者：文寬單位：廣西師范學院師園學院