本站小編為你精心準備了模糊教學藝術談論參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

一模糊教學藝術的涵義

1模糊

模糊是一意蘊豐富的美學范疇。所謂“模糊”，是指客觀事物(包括人類的思維和語言)的不穩定、不精確、不清晰。它與糊里糊涂、模棱兩可不可同日而語。德國哲學家康德于1764年提出“模糊”概念，認為“模糊概念比清晰概念更富于表現力”。①1956年美國加利福尼亞大學教授查德提出“模糊集”，并創立了模糊理論。模糊與精確是一對平行對等的概念，二者看似兩極，實則相反相成、相互補充，并在一定條件下相互轉化。當代文藝理論家魯樞元說:“模糊性實質上是基于作家藝術家深刻敏捷的感覺能力，是一種理性L漸趨明確、知性上朦朧混沌的模糊，它以模糊的方式實現復雜的精神現象上的準確。’心因此，模糊是一種智慧的體現，藝術的模糊手法并非讓欣賞者糊涂，而是促使欣賞者更真切、更完美地理解和感受藝術品，更好地顯示藝術辯證法的生命力。

諸多藝術形式如詩詞、繪畫、戲曲、書法等一直很注重模糊的藝術，并把它做為衡量藝術作品境界高低的重要標志。如古代詩詞，其意境、語言皆有模糊性.又如在繪畫藝術中，除界畫、工筆等直白鋪陳、精確描寫技巧手法之外，還有模糊渲染、朦朧寫意，如水墨畫的潑墨嗡染、淡淡破擦那樣的技巧手法。再如在戲曲藝術中，強調“要皆以若有若無為美”(湯顯祖語)，-出戲，用意十分，演出十分、十二分將索然無味。由此而論，模糊做為藝術創作的有機組成部分，亦是藝術家進行創作的一種技巧。

2模糊教學藝術

教學做為一門特殊的藝術，理應像其它藝術形式那樣著力追求“神余言外”的藝術“化境”。所謂模糊教學藝術，是指教師有意識地將模糊理論運用于教學并以其獨特的藝術魅力在學生心領神會中提高教學藝術效果和水平的活動。教師進行模糊教學時應遵循“虛實相生”規律，在教學中創設知識、心理上的暫時性“模糊”狀態，促使學生體悟、想象，以最終收到精確性的教學效果，并創造出一種深遠幽微的藝術境界。模糊教學藝術的特點主要表現為意念性與蘊藉性。意念性是指模糊教學藝術強調對教學內容進行意念分析，而不同于精確性教學注重的定性定量分析。意念分析是人的一種心意能力，它無法測量、不可驗證，著重于對教學內容情狀的整體把握，追求師生心靈的體驗與感悟。蘊藉性是指模糊教學不同于精確性教學的明快直白，它強調含蓄蘊藉，意在言外，并講求一種“悠悠心會，妙處難與君說”(張孝祥語)的味外之味。模糊教學藝術功能也表現在諸多方面:其一，可使學生的主體性得以淋漓盡致地發揮。這是因為學生接受到教學中的模糊信息后，只有著意發揮主觀世界的積極作用和能動性，在“大成若缺”的感覺里積極聯想、細心體味，方能終有所悟。其二，有利于學生創新能力的培養。因為模糊教學藝術破除了“非此即彼”二值邏輯的思維定勢，使學生對于教學內容在語言、情感、意義層面上有多種理解方式，而這正是學生創造性的表現。

一些優秀教師在長期的教學藝術實踐中，也總結出模糊教學藝術在一定教學情境中確實能收到比精確性教學更理想的教學效果。如楊潤清老師對傳統教學的精雕細刻、精講多練大膽質疑，認為:“不講明白，少講，師生花費精力和時間最少，收效最多，才是教學中‘善之善，的方法。”“講課時盡可能少講，盡可能不‘一語道破’，最大限度地調動學生的想象、思維，甚至制造矛盾、引起爭論，在教學中搞‘百花齊放，百家爭鳴”’。健楊潤清老師的模糊教學的教學效果是異常顯著的，并以其高度的審美品味在國內教學風格流派的百花園中獨樹一幟，蔚為大觀。

二模糊教學藝術的依據

關于模糊教學藝術的依據，我們可以從做為主體的人與做為客體的教學內容兩個維度進行分析。

1師生模糊思維能力的存在是模糊教學藝術的主觀條件

恩格斯指出:“辯證的思維方法同樣不知道什么嚴格的界限，不知道什么普遍絕對有效的‘非此即彼’，它使固定的形而上學的差異互相轉移，除了‘非此即彼’，又在恰當的地方承認‘亦此亦彼’，并使對立通過中介相聯系;這樣的辯證思維方法是惟一在最高程度上適合于自然觀的這一發展階段的思維方法。’，③“亦此亦彼”與模糊同義。模糊思維是指人的大腦中進行的、與精確思維相對立的以模糊性為特征的思維。心理學家發現，模糊數學判斷沒有嚴密的邏輯推理，大腦中只是不斷出現概念的跳躍和明暗的交叉，在無意識過程中對問題的情境進行論證，因此心理學家稱其為模糊思維。它具有特殊的穿透力，藝術家通常稱之為“眼力”，實際是感受力與理解力合二為一的綜合判斷力。模糊思維不以條分縷析地刻劃事物和現象為目標，它著眼于事物與現象的整體特征和主要方面，而精確思維卻追求條分縷析，最終得出非此即彼的結論。

2教學中大一模糊信息的存在是模糊教學藝術的客觀蒼礎

我國民族思維方式基本上是一種混融型意向思維，與西方思辯型邏輯思維方式不同，不重視對事物細節作精確的科學分析，而傾向于對事物整體作朦朧的把握。含蓄性、朦朧性就成為我國民族審美的首要特征，崇虛、重味成為我國古代文學的寶貴傳統。這決定了漢語詞匯與作品有很強的模糊性和彈性，簡約而多義，含蓄而豐富。做為教學內容的由諸多模糊詞語組成的文學作品大多是一個個“模糊集”、“模糊塊”，如馬致遠的(天凈沙》實際上是詩畫完美結合的模糊美集合體。其意境深邃而獨具個性，那封建社會小農村野的衰敗景象，羈旅人的孤寂愁苦，均在這形神兼備的畫面中得以描繪。文學作品由于運用夸張、比喻、雙關、通感等模糊修辭手法從而構成了語言的模糊性。比如北宋宋祁《玉樓春》中“紅杏枝頭春意鬧”一句，運用通感模糊修辭手法，“著一鬧字而境界全出”(王國維語)，既點出了枝頭紅杏深厚而活躍的背景，又讓讀者在視覺里仿佛獲得聽覺的感受，有“只可意會，不可言傳”之妙。

三模糊教學藝術的原則

教師巧妙自如地運用模糊教學藝術，能給學生以無窮美感和藝術上的享受，但這決非只憑教師一時的靈感所能奏效，而必須增強模糊教學藝術的設計意識，并自覺遵循模糊教學藝術的實施原則，不斷提高模糊教學藝術水平。

1互補性原則

模糊教學藝術技巧運用的時機、程度、頻次等，均要依據教學內容的需要而定，切不可加以量化。教學中的模糊畢竟只是一種手段，其最終目的是指向精確。因此，模糊教學與精確教學應緊密結合，相互補充，方能取得相得益彰的教學藝術效果。教學中進行全模糊，學生不知所云，如附五里霧中，教學就難有成效;進行全精確，一覽無余，透徹見底，學生就難有回味與馳騁想象的空間、，因此，“精確”的模糊性應做為教師著力追求的目標，即教學中的模糊不應是絕對模糊，而應是相對模糊，模糊中能呈現某種清晰性。在模糊中見到清晰或清晰中見到模糊，就是教師進行模糊教學藝術創作的最佳度。

2共意性原則

教學中運用的模糊藝術技巧要求師生都心中有數，方可取得預期的教學效果，進而達到“心有靈犀一點通”的境界。如同音樂的音色、頻率、節奏只有與人的生命節奏保持一種和諧關系時.欣賞者才會有痛快淋漓的藝術享受;教師與學生的內心感受也只有相互溝通，教學才會產生思維共振、情感共鳴的藝術效果因此.成功的模糊教學藝術應是師生共同創造出來的，也只有在師生密切配合下才能完成師生間認一識和情感的雙向交流。〕教師避實就虛地發出模糊信息，學生調動其模糊思維能力和審美意識積極參與.并采取意會、聯想的方法不斷品味、領悟，最終獲得清晰的教學信息，師生由此共同享受由模糊教學藝術帶來的精神上的無窮愉悅，并咀嚼潛伏于模糊中的美妙韻味。

3適度性原則

模糊教學做為一種教學藝術技巧是配合精確教學并為之服務的，它只能在一定條件和語境下使用并必須服從教學內容的需要，不應殯賓奪主，濫用模糊教學。如果因為適切的模糊可以誘發美感，增強課堂教學藝術魅力，便一味過度模糊，為模糊而模糊，其結果只能使學生一頭霧水。因此.只有保持模糊教學藝術的適度性，即所設的“模糊”能引起學生的聯想和想象，生出“精確”來，并收到含蓄雋永、耐人尋味的藝術效果，才是真正的模糊教學藝術。

四模糊教學藝術的技巧

在教學實踐中，教師掌握并運用一定的模糊教學藝術的有關技巧，可以增強模糊教學的藝術性，從而使模糊教學更富有成效。

1意境創生法

意境是我國古典美學的核心范疇，并成為我國不同時代的藝術家進行藝術創作的終極追求。因此，意境的有無便成為衡量詩詞、繪畫等藝術品味高低的標志唐朝王昌齡首先使用這一詞，他在《詩格》中寫道:“詩有悅境。一曰物境……二[1情境·一三日意境……”在文學作品意境的創造中，作者遵循虛實相生的藝術創作規律，從而造成r“境生于象外”的模糊多義性)這也決定了教師可運用意創生法講授文學作品對于《荷塘月色》這樣一篇文質優美的散文，有一位教師先運用生動形象的描述性語言并配以適當的手勢、表情，按照課文的節奏，把學生引人一個又一個奇朋的畫境:那“淡淡的月光”，那“明珠”、“星星”一般的荷花，那“梵炯玲卜奏著的名曲似的光和影”·····一切都“像籠著輕紗的夢”、、當學生的模糊思維能力在美的誘導下，激蕩飛越，不知不覺進人課文情境時，以“文”激起“師”之情感染著學生，引導學生的思緒向更廣闊更深遠的天地拓展:作者之所以創造出一種朦朧美的環境，因為“這幾天心里頗不寧靜”「卜在此，作者欣賞到r.’無邊的荷香月色”，心里涌起兒絲淡淡的喜悅，同時又有JL絲淡淡的憂愁始終纏在胸間，這喜也朦朧憂也朦朧的心境，不正和月下荷塘朦朦朧朧的環境絲絲合拍么!這樣.學生走進了作者創作的意境之中，從而獲得“韻外之致，昧外之旨”的鑒賞效果，產雌毛一種空松縹緲的模糊美感。

2因景布畫法

德國古典著齊行學家謝林說:“或許.個別的美也會感動他，但是真正的藝術作品個別的美是沒有的一一唯有整體才是美的”寸完整性法則可謂藝術品產生和諧美感的關鍵所在、為實現對模糊美集合的整體把握，教師可運用因景布畫法進行模糊教學，即讓學生根據文學作品描繪的不同意象、意境、認真構思、想象或畫出多種側面，并引分學生表達各自的構思過程。這樣可使文學作品的詩情畫意相互映發，從而匯成一種億體的藝術效果，給學生以無窮的回味李吉林老師在教《柞江吟》一課時就運用r因景布畫法從而收ffjf良好的教學效果、她首先讓學聲l抓了l詩中主要的景物(殘陽、江水、月、露)以明確空間.義明確時間(從日落到Jl出，從黃昏到夜晚)t〕接著計小朋友把自己當作詩人:此刻你就站在江邊，眼前的景色美極了，仿佛置身于一幅畫之中，那么，你想象F你看到f什么?一名學生描述到:“黃吞時，我踏著夕陽的余輝，慢步來到江邊，只見遠處翠綠的江水微微頗動，在夕陽照耀下，一半江水被映得紅紅的。我愛這九月初三的夜呀，露水像珍珠，月亮像彎弓”另一名學生描述到:“我站在江邊.江水拍打著礁石江水‘半碧綠一半紅.太陽漸漸地落下去，月亮顫顫地升出水面，熠熠發光九月初三之夜多值得愛啊.因為露水像珍珠，月似弓呀!”在學生描述之后，李老師便根據學生描繪的意境，畫出簡易畫，從而使學生對詩有廠更深的理解。需說明的是，教師運用因景布畫法這一技巧時，切勿對學生要求過高，因為目的僅在于激發學生對文學作品意境的領悟和對模糊美集合的整體把握。

3巧引補白法

當代畫家李可染指出:“空白，含蓄，是中國藝術的一門很大的學問。”“布白”，可謂我國藝術在處理空間問題方面的重要理論，它是指在藝術創作中為更充分地表現主題而有意識地留設空白。中國畫家可謂深得個中三昧，文學創作也是如此。王船山在《詩繹》中說:“無字處皆其意也。”“無字之處”的空自使文學作品呈現輕靈虛空之態，令“味之者無極，聞之者動心”.按格式塔完形心理學理論，空白就如同一種“召喚結構”，使人產生一種急于“填補”、“充實”并使之完美的趨向，從而產生一種極為愉悅的藝術享受。教師在教學中可借鑒我國文學藝術這一表現手法，根據教學內容的需要，引導學生解讀“無字之處”的空白、《坐井觀天》這篇寓言故事，運用擬人手法.描述了飛翔的小鳥和井底之蛙關于天的大小爭論之后，末尾寫到小鳥勸執拗的井蛙跳出井口便戛然而止，給讀者留下了想象的余地。雨章老師有意識地引導學生補白，他問同學們:“后來，青蛙有沒有跳出井口來看天呢?”間題一提出，便激起學生心中好奇的漣漪，蕩起學生想象的浪花。有的說，青蛙露出自信的神色，半睜著眼睛，搖了搖手，仍然坐在井底，看到的天還是井口那么大。有的說，青蛙聽一r小鳥的話，狠狠地吸了一口氣，撐起兩只手，兩腳猛地一蹬，跳出了井rJ，睜大眼睛一看，不禁“哎呀”了一聲，驚奇地說:“小鳥姑娘，你說得對，天果然無邊無際，大得很哪!我要是不跳出井底，怎么也不會相信你的話。”這種教學方法擴展了學生的想象空間，使學生獲得了愉悅的審美感受。

4體驗感悟法

體驗是現代心理美學的重要范疇。較早把“體驗”做為美學范疇并加以具體闡釋的是德哲學家狄爾泰。我國古代美學家雖未使用一概念，但“精鶩八極，神游萬初”(陸機《文賦》)和“思理為妙，神與物游”(劉艦《文心雕龍》)等說法已含有體驗之意。它是主體超越主客二分的一種洞察、直觀與體悟，是主體與對象的渾然一體、物我兩忘。’‘在體驗中，一切客體都是生命化的，都充滿著生命的意蘊和情調”。叭由于體驗主要是通過想象、聯想、情感等心理因素的參與而獲得，從而表現出一定的模糊性。教師在教學中結合一定的語言情境，讓學生進入“角色”，深切體味教學內容的審美意蘊，就可以使學生對教學內容產生整體而又深切的感受，從而使教學過程成為其愉悅的審美體驗過程。《燕子》一課將春天里的美景寫得非常精彩:“陽春三月，下過幾陣蒙蒙細雨，微風吹拂著千萬條才舒展開黃綠眉眼的柔柳”。句中由于形容詞的運用而平添了幾分模糊情韻。李吉林老師為讓學生細細體味那春天的美景便采用“刪”與原文相比的體驗感悟法。師:“微風吹拂著柔柳”有什么感覺?生:我覺得柳枝好像在擺動。師:微風吹拂著什么樣的柔柳?生:微風吹拂著才舒展開的柔柳。生:微風吹指著才舒展開黃綠眉眼的柔柳。師:才舒展開黃綠眉眼的柔柳，好像柳樹怎么樣?生:好像柳樹剛剛從夢中醒來，睜開了眼睛。生:這就把柳樹寫活了。生:好像柳樹也長了眼睛和眉毛。師(加重語氣，邊說邊畫，用簡易畫再現春天楊柳萬千條的情境):不是一條兩條，而是千萬條才舒展開黃綠眉眼的柔柳。最后，學生深情地朗誦著“微風/吹拂著/千萬條/才舒展開黃綠眉眼的/柔柳。”其教學效果不言自明。試想一下，李吉林老師若只是讓學生明白“舒展‘’、“柔”等字詞是什么意思，理解作者運用的是什么手法，抑或把自己領會到作者的思想感情條分縷析式地講解就算完事，師生之間就難有積極的情感交流，教學就難以獲得理想的效果。