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一、中小學文學教育研究狀況

(一)文學教育演化歷程及問題歸因研究文學教育目前出現的問題與困惑，站在歷史的平臺上，可以洞察到其本質與真相，憑著主觀臆斷亂下結論對文學教育發展是很不利的。“基于歷史的言說才是有根有本的言說。”黃耀紅的《百年中小學文學教育史論》填補了全面研究中小學文學教育百年演變史的空白，結合不同歷史時期社會、思想、文化背景，解析了目前中小學文學教育困境形成的深層原因。通過對語文獨立設科以來中小學文學教育演變過程的梳理，把中小學文學教育分了三個階段九個時期，一是近代獨立:近代獨立前的“范文學教育”(先秦～1904)、清末學制的頒行與中小學文學教育的近代獨立(1904～1912)、民初新學制與中小學文學教育的初步發展(1912～1919);二是現代轉型:中小學文學教育現代轉型的激進期(1919～1927)、現代轉型的沉思期(1927～1936)、現代轉型的深化期(1936～1949);三是當展:漢語、文學分科教學與中小學文學教育的短暫繁榮(1949～1963)、“工具論”的產生與中小學文學教育的長期低迷(1963～1990)、“人文論”的倡導與中小學文學教育的復興(1990至今)。黃耀紅認為對當前文學教育比較有影響力的主要是“范文學教育”、“工具論”和“人文論”。他論證了文學教育中伴隨著的爭論與困惑:文學教育的轉型困惑與“文白之爭”、文學教育的目標游離與“文道之爭”、“語言”與“文學”之爭同中小學文學教育的關系。每一次的論爭都呈現出語文教育中存在的問題、偏頗與弊端，是對歷史的檢視、對現實的關照，是一次理論的建構與實踐的變革。魯定元《文學教育論》把近現代語言文學教育分為了六個時期:文學設科期(1904～1919)、“國語”“國文”期(1919～1949)、語文定名期(1949～1956)、“漢語”“文學”分科期(1956～1958)、語文波折期(1958～1978)、語新期(1978至今)。他以文學教育與語文教育的關系為研究視角，梳理每次語言與文學教育相融合的語境下文學教育的演變歷程。黃耀紅的文學教育演變歷程定位更著眼于文學教育。他在梳理演變歷程時，都把時代背景、文學教育歷史事件做了系統梳理與特征歸納，便于我們了解文學教育的歷史進程，進而對目前的一些文學教育現象與困惑有了歷史依據與解釋。

(二)關于文學教育的功能與目標定位的研究對于文學教育的功能，學者們雖然試圖從不同的角度進行闡釋，但基本上都是從文學的功能與作用角度進行演繹推論。面對文學教育目標的盲目與困惑，有必要對其進行梳理歸納，進一步明確其功能和目標，更好地引導其發展方向。魯定元在《文學教育論》中把文學教育的功能分為兩大類:審美功能與非審美功能。“文學教育是一種審美教育，但同時又包含著知識教育、道德教育等多種非審美教育。”魯定元認為文學教育有審美和求善的功能，審美功能來自文學的審美特性。文學教育有助于學生審美能力的培養和審美境界的塑造，語言能力的提高和文化知識的積累，思維能力的健全與自由意志的培養，身心體魄的養護與人文精神的強化充實和思想品德的提高。其最終目的是實現人生境界的提升和人格結構的完善，使之自由和諧、全面發展。文學教育的審美功能和非審美功能在具體教育中融合統一，包括過程和目的方面的融合統一。陳弦章在《語文教育文化論》中，從六個方面論述文學教育的作用:進行語言教育、繼承文化遺產、感受歷史生活、陶冶品德情操、培養審美情趣、發展創新思維。文學作品本身具有含蓄性、隱喻性、模糊性、多義性、多層次、概括性和開放性，而閱讀主體又可對內涵進行常讀常新的無窮盡闡釋。關于文學作品的教學，錢理群教授在訪談錄《重新確立教育的終極目標》中，提出培養學生“精神底子”的說法:讀文學作品的唯一目的(如果有目的的話)，是陶冶我們的性情，開拓我們的精神空間，另一重點是對作品語言的感悟。胡根林在《中小學文學課程導論》中，通過對文學本質的分析推演出的文學教育目標與此很相近:處于教育情境下的文學，其“目的價值”自然就蘊涵在“文學”之中，因此文學教育首先不是獲得知識，而在于情感的陶冶、思維和智慧的激活、心靈的溝通與交流、精神世界的拓展以及生命質量的提升。文學教育的本體是文學，審美性目標是文學教育的根本目標。另外一些語文課程與教學論的著書也都大同小異地提到文學教育的功能與目標。學者們對文學教育功能與目標的價值取向并不完全相同，主要存在以下三個方面的共同要素:一是知識要素，如文學史常識，作家作品與文學理論的知識等。二是能力要素，如能夠分辨不同文體，提升文學鑒賞力，通過文學作品發展想象力、創造力以及批判性思維等。三是情感和價值觀要素，如使學生對文學產生興趣，通過閱讀文學作品對價值觀、人生觀產生影響，豐富人生經驗，培養對美的情感與對母語文化的認同等。情感和價值觀的要素在文學教育對學生的影響中尤其重要，是重要的目標落腳點。

(三)文學教育的落實方法研究關于文學教育方法的論文相對較多，大部分教學論著中也都或多或少的有所論述。《文藝學與語文教育》是上海出版社“語文教師必讀”叢書中的一本。王紀人針對目前教師理論修養偏低，系統闡釋了文學教育的解讀方法、策略及其理論依據。他論述了文學概念的更新與語文教育的關聯，以此更新教師的文學觀念與理論。另外還論述了語文教學中文學作品的意義分析、形式分析(敘述者、敘述技巧、文學語言、結構)，人物形象分析，對文學風格、體裁和創造方法的把握，文學鑒賞和批評活動等方面的方法與策略。胡根林、孫芙蓉《2007年中小學文學教育研究反思》綜述了王榮生、王尚文、趙志偉、劉真福等人論文中的文學教育方法。如王榮生《文學作品的“分析”和“朗讀”———朱自清語文教育論著重讀》提出，“分析”的方法是朱自清鑒賞文學作品的根本方法，通過對語匯、字句、篇章、聲調等的“闡釋”獲取“意義”;與夏丏尊、葉圣陶等人所主張的“閱”“讀”分離、“美讀“不同，朱自清所主張的“吟誦”是以反對音樂化為前提的，目的是通過聲音得到文本中的“意義”。王尚文《體驗:文學教育的必由之路》從學生主體出發，提出文學教育的優勢在于更新、拓展學生的生活體驗。沒有體驗，也就沒有真正的文學教育，文學教育應引導學生對文本中蘊含的體驗與自我生活經驗進行關聯。郝國榮《語文教育與文學教育的四個有效對接》從課標中對欣賞文學作品的教學要求出發，對于語文教育和文學教育的有效銜接提出了四點建議:第一，通過獨特的語言現象來實現語文教育與文學教育的有效對接。應注重結合具體的語言環境和現象，使學生廣泛地接觸語言，從而提高文學素養。第二，通過情感體驗來實現語文教育與文學教育的有效對接。文學可以突破狹窄的現實生活的范圍，可以使學生在更廣闊的時間、空間里感受和體驗生活。第三，通過讀寫訓練實現語文教育與文學教育的有效對接。閱讀教學就是要讓學生通過理解、品味重點字詞和句子，體會文中所蘊涵的“情”和“理”。在閱讀的基礎上使學生養成思考的習慣，能夠培養學生想象和思維的能力，有利于提高學生的語文基本功及文學寫作能力。第四，通過語文實踐活動實現語文教育與文學教育的有效對接。只有在語文學習和實踐的廣闊天地中，才能使學生的語言感受能力和運用能力得到全面的提高。岳乃紅《主題閱讀和兒童的文學教育》針對目前教材編寫的特點以及存在的問題，提出“主題閱讀的課程建構”主張，并提出相應的具體策略:一是以兒童的精神發展為“經”。從兒童的精神發展和生命體驗出發，按照“人與自我”、“人與社會”“人與自然”三大主題選擇適宜的文本。二是以文學體裁的閱讀為“緯”，將兒童可以閱讀的各種文學體裁進行展現，同時力求科學體現文學體裁與兒童閱讀能力之間的關系。對于教學主題的實施提出要把握幾個主要特征:主題閱讀是深層次的略讀指導;主題閱讀的教學策略是整體性、對比性、探究性的;主題閱讀的學習方式提倡學生的自主與合作。

(四)對文學教育中存在問題的研究1997年，薛毅《文學教育的悲哀———一次演講》與王麗《女兒的作業》、鄒靜之《中學語文教學手記》同期發表于《北京文學》，引起中小學語文教育的大討論。薛毅著力分析了文學教育存在的問題與誤區:因為意識形態可以通過文學來達成，所以文學教育就不再是文學的教育，成了意識形態教育的手段，所謂“寓教于樂”;著力于其“思想性”，文學性是外在的與附加的，教師分析完思想主題之后，才會附加地分析一下藝術特征，并且只是些語言流暢、結構嚴謹等脫離文本的套話。這種刻板、教條、貧乏單一的強大闡釋體系取代了真正的文學作品解讀。文學作品要選擇一些所謂的“健康”“向上”的，不然會引起思想混亂，擔心讀一點愛情的，會不會整天想著男男女女的事;讀一點“悲觀”的東西會不會跳樓自殺。所選與所講作品幾乎都可以用反封建主義、批評資產階級、同情人民大眾等詞匯，人的生活、人的色彩、人的氣息被這種闡釋體系擠壓得蹤影全無。文學教育話語的政治主題分析模式讓師生說著套話、空話、胡話。作者極力推薦王國維與蔡元培的文學教育觀:重精神情感的慰藉。王泉根、趙靜的《兒童文學與中小學語文教學》認為，當前的文學教育中存在的誤區主要表現在:在小學階段，文學作品只是作為識字、閱讀的工具;只看到兒童文學作品能激發兒童興趣，但“集體無意識”忽視對學生文學能力的發展的價值;把學習文學作品等同于學習名家名篇，兒童文學被認為“小兒科”，其文學價值不被承認;低估兒童文學能力的發展，認為只有中學階段才能正式學習文學。從1956年漢語、文學分科，而文學教育從初中階段才開始就可以看出。黃耀紅的《百年中小學文學教育史論》認為“文學之重”即“生命之重”，在關于文學功能的言說中，“生命”常常是缺席的。文學總是作為教化工具存在。周慶元在為黃耀紅《百年中小學文學教育史論》寫的序中說，“人文教育的危機也就是文學教育的危機，我們以為，現代中小學生之所以在整體上出現思想浮躁、情感粗糙乃至語言粗俗的問題，與他們缺乏必要的文學滋養、特別是經典文學滋養不無關系。語文教育中的許多問題都可以追問到文學教育的頭上。”這是從文學教育的片面工具化、人文性缺失的角度分析目前文學教育存在的問題。胡根林梳理推演了各個階段文學教育所出現的不同的問題及其原因:首先，在語文獨立設科之初，因受社會政治、經濟、文化影響，文學本身的形象美、情感美、語言美，以及其中豐富的人性內涵被忽視，文學教育成為政治教育、思想教育和道德教育的工具和載體，導致文學教育的目標發生了嚴重錯位。其次，新中國成立后，政治形勢風起云涌，革命建設波瀾壯闊，對中學文學教育來說，不管是工具論提出后文學教育的低迷時期，抑或文學教育的復興期，凌駕于文學教育之上的總是培養社會主義新人的重大歷史使命。文學的本體性迷失于泛化的教育性之中，文學理解的意識形態化直接導致了人文精神的隕落。

二、文學教育研究中存在的問題

(一)文學理論依據不足，“我以為”式隨意性大雖然文學教育一直是語文教育討論中的一個熱點，但語文教學范疇中文學教育的文學理論基礎依然很薄弱。現在文學理論大部分從國外生搬硬套地引進，同時又忽視本土古代流傳下來的文論知識，不能使二者很好地互補與融合。中小學教師本身對文學理論不夠重視，文本解讀知識陳舊，一成不變的文學解讀方式使文學教育發展緩慢。學者與一線教師對文學教育的文學理論認識普遍存著“我以為”的斷章取義式詮釋，缺乏嚴謹性和適切性。

(二)缺乏系統、完整的學科論視角研究學者們的研究大多從局部出發，缺乏系統性與完整性。對文學教育存在的問題缺乏以歷史為平臺的尋根研究，存在頭痛醫頭，腳痛醫腳的封閉式思維現象。各種文學教育觀念、功能、目標、方法的爭議，有時是思考角度不同，有時是價值觀取向的差異。這些爭議有些是同一個問題的不同角度，整合起來就使文學教育逐漸完善，有些爭議是同一問題的不同說法，沒有必要為求標新立異使文學教育混沌，有些爭論并不是二元對立的，究其實質其實是辯證統一的。對于文學教育的研究應該立足其整體，取消二元對立的思維模式，使其更加系統與完善。

(三)可操作性與可使用性的建議缺乏對文學教育的研究，以空洞的理論說教居多，缺乏一線教師能運用于教學的操作性建議。空話套話連篇，實際意義相對不大。受傳統思維模式的影響，學者的研究視角很少定位于實證研究。另外急功近利的心理、科研成果考評體制和研究經費的束縛更使實證研究舉步維艱。對于文學理論要立足本土，放眼世界;立足當下，回顧歷史;立足實踐，提升理論;立足生本，培訓教師，讓文學理論自身與中小學的文學教育同步發展，尤應避免理論與實踐兩張皮。

(四)存在低層次或同一層次簡單重復從文學教育研究演變史可以看出，對于文學教育中存在的問題，始終是新的問題已出現，然后舊問題依然存在。有的即使解決了卻還會出現在學者對現狀問題的研究中，為論而論。對文學教育方法的研究更是有很多低層次或同一層次的簡單重復，翻來覆去也只是那幾種方法。有的想“高明”些，換個說法或名稱，依然是換湯不換藥，沒有隨著時代的發展而相應的創新，對文學教育的研究呈表面化、邊緣化、陳舊化、一刀切。另外由于片面地看問題，時常將目的、任務、功能混為一談，上升不到本體論的研究。

三、結語

文學教育在中小學教育中占有重要位置，對學生的一生影響深遠。中小學階段，應該明確目標與定位，把文學教育落在實處。文學教育隨著時代的發展越來越重要，學者應該加強文學理論的研究，逐步推進文學教育的發展。加大對文學教育歷史的系統研究與分析，以史為鑒，緊密結合新課標與時代特征，研究可操作性的方法與策略，樹立逐步推進文學教育發展的理念，要在充分研究歷史的基礎上作出新的研究，避免原地踏步。文學教育的很多問題只是視角的不同，不能用二元對立的判斷標準，應把文學教育的研究逐步推向本體論的研究。

作者：黃金麗單位：上海師范大學教育學院博士研究生