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一、經驗教育的路徑：直觀教育、從經驗中學

1.直觀教育夸美紐斯首先論述了直觀教育思想。他要求人類必須盡可能地研究天、地、橡樹和山毛櫸之類的東西，去學會變聰明，而不依靠書本學習。他們必須學會了解并考察事物的本身，不是別人對事物所已作的觀察。他說，如果我們人人都從本源，從事物本身，不從其他來源去獲得知識，我們就可以步隨古代智者的后塵了。基于此，他強調，任何知識都不應該根據書本去教，而應該實際指證給感官與心智，得到實際指證。盧梭也論述了直觀教育思想。他反復要求教師用實際事物教育學生，以世界為唯一的書本，以事實為唯一的教訓。在談到愛彌兒的繪畫教學時，盧梭的直觀教育思想鮮明地體現出來：“我希望他的老師不是別人，而是大自然，他的模特兒不是別的，而是他所看到的東西。我希望擺在他眼前的是原件而不是畫在紙上的圖形；我希望他照著房子畫房子，照著樹木畫樹木，照著人畫人，以便養成習慣，仔細地觀察物體和它們的外形，而不至于老是拿那些死板板的臨摹的繪畫當作真實的東西來畫。”[5]裴斯泰洛齊的直觀教育思想也很豐富。他首先論述了直觀教育的重要性。他指出，直觀是心理訓練的基礎。發展兒童直觀能力的自然進程是與每個人的實際生活狀況相聯系的。自然進程對直觀能力發展的影響完全取決于生活在某一實際生活環境的孩子感官出現的事物形象。其次，著重論述了初級藝術教育中的直觀教育。在他看來，初級藝術教育的任務是，幫助孩子的感官接觸更多的直觀事物，加深印象，綜合印象，更好地理解這些印象，使其更富教育意義。培養藝術能力的主要基礎是通過五種知覺（視、聽、嗅、味、觸）獲得直觀能力的那些手段，因為藝術能力是從直觀能力發展起來的。全面地培養知覺、器官和肢體是自然地培養藝術能力的基礎。他要求初級藝術教育應該同孩子表述直觀對象的自然進程產生某種聯系。表述直觀事物自然是同孩子的實際生活狀況相聯系的。如果藝術教育脫離實際生活狀況，甚至與其發生矛盾，就不能產生影響。第斯多惠的直觀教育見解也很深刻。他認為，兒童的智力發展依賴于對外部世界的觀察，由此而產生的智力感覺與直觀緊密相連，直觀又從理解提高到普通的想象和概念，因此概念必須建立在直觀上。直觀是一切真知的基礎。直觀教學原則適用于所有的學科課堂教學，不論是宗教課、語文課還是數學、幾何課，都離不開這個教學原則。他要求教師熱衷于直觀教學原則，力求使自己的課堂教學面向兒童的實際生活。他提出的直觀教學的要求是：從直觀出發，繼續進展到思維，從個別到一般，從具體到抽象，絕不可以顛倒。斯賓塞對直觀教育提出了自己的看法。他認為，不但嬰兒期、低幼期需要實物教育，在稍大一些的孩子和青年中，都應該重視實物教育。不僅僅是在家里，課堂上也需要實物，還應擴大到更大的范圍，包括田野、樹叢、礦山、海邊的事物。沒有什么事比兒童采集新鮮花卉，觀察新奇昆蟲，收集石塊貝殼更愉快的了。

2.從經驗中學盧梭和杜威專門論述了從經驗中學的思想。盧梭認為，兒童的知識是從經驗中獲得的。“我們真正的老師是經驗和感覺，一個人只有根據他所處的關系才能清楚地覺察哪些東西是適合于他的。一個小孩子是知道他要變為成人的；他對成人的狀況可能具有的種種觀念，對他來說，就是教育的理由；但是，他對這種狀況不能理解的地方，就絕不應該讓他知道。”[6]。他反對兒童學習純理論的知識。因為這些知識是不適合孩子的，不必讓孩子鉆研深奧的理論知識，而應用某種演繹的方法把他們的經驗一個一個地聯系起來，以便憑這個鎖鏈把它們井然有序地記在心里。杜威的教育即經驗的繼續不斷的改造的命題實際上就是強調“從經驗中學”。其路徑是，首先要遵循經驗的連續性和交互作用的原則。經驗的連續性原則意味著，每種經驗既從過去經驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經驗的性質。經驗的交互作用原則賦予經驗的客觀條件和內部條件這兩種因素以同樣的權利。任何正常的經驗都是這兩種條件的相互作用。這兩個原則彼此不是分開的，它們互相交叉又互相聯合。可以說，它們是經驗的經和緯的兩個方面。它們彼此積極生動的結合是衡量經驗教育意義和教育價值的標準。其次，教材和教法要與兒童的經驗緊密結合。杜威認為，教授科目或是支配教材的時候，最要緊的就是要有組織。而這種組織是從親切、直接的經驗得來的。把兒童的經驗，與所授的科目聯合在一起，作為基礎。有了這個基礎，就能叫兒童領受教材的意義。教師的目的，是改造經驗。科目乃是內部的經驗送出來的，絕不是由外面附加上去的東西，必須由其經驗提煉改造。這才是正確的方法。教師的重大責任，就是將兒童現有的經驗，與前人已經組織好的經驗聯合在一起，也就是把兒童現有的經驗變成科目。這是教師應該知道的。同時教師還應知道兒童經驗的性質和緣起。在他看來，教材能否與兒童固有的經驗相結合，是判斷新教育和舊教育的重要標準。因為前者主張要先拿兒童的現有經驗做基礎，然后定出學校中有系統有組織的種種科目。而后者主張以學校中有系統有組織的種種科目做根據，然后以此為根據，把種種知識從外面附加到兒童固有的經驗上去。

二、西方自然主義教育思想的經驗教育理論的當代價值

（一）經驗教育論提醒我們：感覺教育是獲得知識的基礎，也是理性教育的前提和憑借感覺教育是西方自然教育思想的重要組成部分，幾乎所有的自然教育家都很重視感覺教育。他們達成的共識是：第一，一切知識來源于感覺，感覺和經驗是我們的老師；第二，感性教育是理性教育的基礎。就第一個方面而言，感覺教育是符合兒童身心發展特點的，因為兒童是感性的存在，擅長形象思維和具體思維，喜歡感性教育。他們是通過感覺來認識外在的世界，發現自己的精神世界，獲得道德和良知的。離開了感覺世界，兒童無法獲得知識，認知能力得不到提升。由此，夸美紐斯要求在盡可能的范圍內，一切事物都應該放到感官跟前，一切看得見的東西都應該放到視官跟前，一切聽得見的東西應放到聽官跟前，其意圖就是通過感覺獲得知識。這是很有道理的。盧梭要求教育者盡可能用感覺到的事物去影響兒童，以世界為唯一的書本，以事實為唯一的教訓。這一思想也是很深刻的。他們的觀點彰顯了經驗教育的認知功能和價值。就第二個方面而言，盧梭反對過早的理性教育，因為理智這個感官是最難發展的，也是發展最遲的，它是由各種感官綜合而成的。而最先發展的是兒童的感官。所以盧梭強調，如果在童年期用理性去教育孩子，那是本末倒置，把目的當成了手段。他要求我們把自己的手、腳、眼看成我們的哲學老師，在進行了較長時間的感性教育的基礎上，再進行理性教育。杜威把思維看作是探究的過程、觀察的過程和調查研究的過程，認為發展中的經驗就是思維，意義的獲得，思維能力的培養，都離不開經驗。這些觀點的重大意義是，在一定的程度上揭示了兒童思維發展的非理性特點和機制，突破了教育重理性輕感性的傳統，對我們思考感性教育與理性教育的辯證關系具有重要的借鑒價值。

（二）經驗教育論關于“教育即經驗的繼續不斷的改造”的思想為當代經驗教育論拓展了新的視野，提供了新的內容杜威提出的“教育即經驗的繼續不斷的改造”的思想，促進了當代經驗教育論的發展，拓展了當代經驗教育論的新視野。首先，拓展了經驗教育的目標。傳統的經驗教育的目標主要是發展兒童的感性認知能力和理解力，而兒童的其他能力得不到重視。而杜威的經驗教育目標不囿于發展兒童的感性認知能力和理解力，而是促進兒童身心的全面生長。“經驗的繼續不斷的改造”，不只是通過感官獲得知識，還要促進構成兒童身心發展因素的全面改造、全面生長，因而賦予了經驗教育目標以新的內涵。其次，確立了經驗是教育生長的基點，強調一切真正的教育都來源于經驗的思想。杜威認為，兒童的經驗是教育的起點，也是教育的歸宿。教育生長的理想所在，就是教育是經驗的繼續不斷的改組和改造。兒童一方面要能操縱經驗，一方面要使經驗日益豐富。而要達到這一點，教師應加強教材、教法與兒童經驗的關聯，把兒童現有的經驗變成科目，知道兒童經驗的性質和緣起。只有把兒童的經驗與所有的科目聯合在一起，才能使兒童理解教材，領受教材的意義。這就克服了傳統學校的科目不與兒童現有經驗聯系的局限性。再次，彰顯兒童在經驗改造中的主體性。杜威認為，傳統經驗論哲學的致命缺點就是忽視了兒童在經驗中的主體作用。因為在傳統經驗論哲學中，兒童只是一個被動接受知識的容器，其主體性得不到重視。而在杜威那里，兒童的主體性在經驗的改造中得到了充分的彰顯。因為杜威理解的經驗是一個兒童與環境相互作用的過程，他不僅受環境影響，反過來，他也主動地改造環境，由此獲得知識及其意義。這意味著經驗與兒童做事情密切相關，兒童的主動參與，才使經驗的改造成為可能。在傳統教育中，經驗與理性是分離的，兒童只是“知識的旁觀者”，沒有機會主動地參與到知識的建構和經驗的改造。而在杜威的視野中，經驗與理性不是對抗的，而是相融相通的，經驗的過程就是一個探究的過程、觀察的過程和調查研究的過程，這離不開兒童的探究、反思和行動，離不開兒童理性思維的參與。換言之，兒童思維重要性使兒童在經驗改造中的主體性得以彰顯。

（三）經驗教育論為我們確立經驗教育的路徑提供了重要的理論支撐經驗教育論為我們提供的經驗教育的路徑主要有兩條：一是直觀教學；一是“從經驗中學”。就第一個方面而言，直觀教學是前輩教育家留給我們的寶貴的教育遺產，是行之有效的教學經驗，應該發揚光大。不過，需要我們重視的是，進行直觀教學時應讓兒童的思維參與其中，發揮兒童的主體性。就第二個方面而言，“從經驗中學”是盧梭和杜威極力倡導的教學理念，值得我們思考和借鑒。杜威反對注入式教學，主張從情境中、從經驗中學習。這種學習的意義在于，它首先能夠使兒童產生真正的思維。他認為，教學的情境包含著困惑、疑難，能夠激發兒童思維，產生各種問題。只有當兒童親身考慮問題的種種條件，尋找解決問題的方法時，才有真正在思維。因此，要激發兒童的思維，教師必須懂得經驗或經驗情境的意義，必須想到校外出現的情境。這是經驗教學的源泉。其次，它能使兒童有效地獲得知識及其意義。因為思想、觀念不可能以觀念的形式從教師傳遞給學生，而是在有意義的學習情境中產生的。正是在這種情境中，兒童自己的活動能產生觀念，證實觀念，堅守觀念，察覺到事物的意義或聯系。而實現這兩方面意義的路徑是：首先，應該強化教材與兒童經驗的關聯。杜威反復重申，教師編定課程的時候，必須把教材與兒童固有的經驗聯合在一起，并把他直接間接的知識融合在一起，成為學校里有系統有組織的教材。其次，在經驗教學的原則上，要切實地貫徹經驗的連續性和交互作用原則，因為它們彼此積極生動的結合是衡量經驗的教育意義和教育價值的標準。再次，在問題的解決中重組經驗。問題解決的步驟是：“第一，學生要有一個真實的經驗的情境———要有一個對活動本身感興趣的連續的活動；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發現它們是否有效。”

。這是一個不斷地在情境中提出問題、解決問題、獲得觀念及其意義的過程。第四，讓學生在體驗中學習。經驗教育理論告訴我們，知識是和學習者是融合在一起的，它不能外在于學習者而孤立存在。必須有學生的體驗參與其中，知識和課程的意義才能得以彰顯。因此，必須讓學生在體驗中學習。體驗學習是一種自主學習。學習者不僅要主動地獲取知識，建構自己的知識結構，而且要主動地促進自身生命的成長。體驗學習是一種探究學習。學習者必須自己去發現問題，探究問題，培養主動的探索精神、反思性思維和創造力。正如杜威所言，經驗要有意義，必須有學生的主動探索和理性思維。沒有思維的因素，便不可能產生有意義的經驗。因為發展中的經驗就是思維，思維的開始階段就是經驗。第五，融通傳統教育與經驗教育。傳統教育與經驗教育是相互獨立又相互依存的，完全可以融通與互補。《〈基礎教育課程改革綱要（試行）〉解讀》精辟地闡釋了這兩者的關系：“第一，學科領域的知識可以在綜合實踐活動中延伸、綜合、重組與提升；第二，綜合實踐活動中所發現的問題、所獲得的知識技能可以在各學科領域的教學中拓展和加深；第三，在某些情況下，綜合實踐活動也可和某些學科教學打通進行。”

學生的有效學習和發展，既離不開傳統的學科教育，也離不開經驗教育。前者的優點是有利于學生掌握人類文化的精華知識，獲得系統的知識，但它的局限在于，割裂了科學、藝術、道德的內在聯系，難以使學生獲得對世界的整體認識；忽視了自主、探究對學生發展的意義，忽視了學生實踐能力的形成和社會經驗的獲得，尤其忽視了學生個性的發展。后者正好能彌補前者的缺點，因為后者具有整體性、實踐性、開放性、生成性、自主性等特點，能為學生個性的發展營造良好的空間，有利于學生整體地認識和體驗自我、社會與自然之間的內在關聯，使自我、社會與自然和諧發展。這一過程有助于發展學生自主學習和探究能力以及合作精神，促進學生自身實踐能力和個性的充分發展。因此，如果能把自主學習、探究教學、對話教學、合作教學、校本課程與學科課程、傳統教育融合為一體，無疑能最大限度地促進學生身心的整體發展。杜威關于“從經驗中學”的意義和路徑的思考對我們建構經驗教育思想具有重要的啟示價值。我國的經驗教學正在興起，它迫切需要新的經驗教育思想加以指導。遺憾的是指導我們經驗教學實踐的仍然是傳統意義上的教育學。這種教育學至少有兩大缺陷：一是缺失教育實踐的品格。我們的教育學談論的教學論，無論是教學任務、教學過程、教學規律，還是教學原則、教學方法、教學模式，基本上是從理論到理論，從觀念到觀念，缺乏與教學實踐的關聯與契合，難以指導經驗教學的實踐。二是缺失杜威視野中的經驗維度。我們的教育學不關注經驗，尤其是不重視有兒童思維和主體性參與的經驗。由于缺失經驗的維度，缺失“從經驗中學”的思維，導致我們的教育學缺乏活力，變得僵化。杜威對這種脫離了經驗的理論進行了批判：“一種經驗，一種非常微薄的經驗，能夠產生和包含任何分量的理論（或理智的內容），但是，離開經驗的理論，甚至不能肯定被理解為理論。這樣的理論往往變成只是一種書面的公式，一些流行的話，使我們思考或真正的建立理論成為不必需的，而且是不可能的。由于我們所受的教育，我們以為文字就是觀念，我們用文字來處理問題，這種處理方法實際上只是使我們知覺模糊，不再能認識困難。”[9]杜威提醒我們，“只有在經驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義”[10]。基于上述理解，我們需要建立一種經驗教育思想，一種包含杜威所論述的“從做中學”意義和路徑的經驗教育思想，唯有這樣的充滿活力的思想，才能有效地指導當今的經驗教學實踐，提升經驗教學的效果。

作者：劉黎明單位：湖南師范大學教育科學學院