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一、問(wèn)題源起——法學(xué)本科經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)差異懸殊

1.我國(guó)經(jīng)濟(jì)法學(xué)課程開(kāi)設(shè)的總體狀況

經(jīng)濟(jì)法學(xué)課程教學(xué)在我國(guó)具有教學(xué)層次眾多、涵蓋專業(yè)廣泛、教學(xué)內(nèi)容差別大的特點(diǎn)。從教學(xué)層次上看，經(jīng)濟(jì)法課程從本科院校到專科院校、高職院校都有開(kāi)設(shè)。從專業(yè)分布看，不僅包括法學(xué)專業(yè)，還包括許多經(jīng)濟(jì)和管理類專業(yè)，如工商管理、國(guó)際貿(mào)易、會(huì)計(jì)等專業(yè)。從教學(xué)內(nèi)容看，經(jīng)濟(jì)法的內(nèi)容構(gòu)成差異之大，可以說(shuō)幾乎沒(méi)有任何其他課程可以與之相“媲美”。例如針對(duì)非法學(xué)專業(yè)的經(jīng)濟(jì)法教學(xué)，不僅包括本屬于經(jīng)濟(jì)法的內(nèi)容，往往還將民商法的許多內(nèi)容，如合同法、擔(dān)保法、公司法、保險(xiǎn)法和破產(chǎn)法等納入其中。可見(jiàn)，非法學(xué)專業(yè)的經(jīng)濟(jì)法教學(xué)仍將其定位為廣義的經(jīng)濟(jì)法，即“與經(jīng)濟(jì)有關(guān)的法”。雖然在經(jīng)濟(jì)法學(xué)界，逐漸摒棄了大經(jīng)濟(jì)法的觀念，傾向于將經(jīng)濟(jì)法界定為“國(guó)家為了克服市場(chǎng)失靈和政府失靈而制定的調(diào)整需要由國(guó)家干預(yù)的具有全局性和社會(huì)公共性的經(jīng)濟(jì)關(guān)系的法律規(guī)范的總稱”。但不同學(xué)者對(duì)經(jīng)濟(jì)法概念的具體表述以及經(jīng)濟(jì)法的調(diào)整范圍、調(diào)整對(duì)象、內(nèi)涵和外延仍存在不同見(jiàn)解，加之各高等院校的校情及教學(xué)指導(dǎo)思想不同，導(dǎo)致法學(xué)本科的經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)在不同院校中也呈現(xiàn)出巨大的差異。

2.法學(xué)本科經(jīng)濟(jì)法學(xué)課程設(shè)置現(xiàn)狀比較

本科培養(yǎng)方案（教學(xué)計(jì)劃）是高等學(xué)校人才培養(yǎng)的綱領(lǐng)性文件，是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體實(shí)施方案。它通過(guò)設(shè)置課程的整體規(guī)劃，規(guī)定應(yīng)設(shè)置的課程種類、開(kāi)設(shè)順序及課時(shí)分配等內(nèi)容。而課程教學(xué)大綱則是根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)方案，以系統(tǒng)和連貫的形式規(guī)定某門(mén)具體課程教學(xué)內(nèi)容的綱要性文件。通常包括本門(mén)課程的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)數(shù)分配以及教學(xué)方法等基本要求。它們是進(jìn)行教學(xué)工作的主要依據(jù)，在一定程度上決定了教學(xué)質(zhì)量的高低。但通過(guò)比較不同院校的法學(xué)專業(yè)培養(yǎng)方案和經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)大綱，不難發(fā)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)體系的各構(gòu)成要素，如課程設(shè)置、學(xué)分學(xué)時(shí)安排、開(kāi)設(shè)學(xué)期及授課基本內(nèi)容等方面的差別極大。經(jīng)濟(jì)法學(xué)課程開(kāi)設(shè)主要有兩種模式。第一種是開(kāi)設(shè)獨(dú)立的“經(jīng)濟(jì)法學(xué)”，大部分院校采取此種模式。第二種是僅開(kāi)設(shè)“經(jīng)濟(jì)法總論”，而將經(jīng)濟(jì)法分論的部分內(nèi)容單獨(dú)開(kāi)設(shè)成必修或選修課。如中國(guó)政法大學(xué)提供了包括法學(xué)基礎(chǔ)理論課程類、憲法行政法課程類、民商經(jīng)濟(jì)法課程類、刑事法課程類、國(guó)際法課程類共126門(mén)選修課程，要求學(xué)生最低應(yīng)從中選擇修滿20學(xué)分。清華大學(xué)則提供了法理學(xué)課組、憲法與行政法課組、民法學(xué)課組、商法學(xué)課組、經(jīng)濟(jì)法學(xué)課組等14個(gè)組別共77門(mén)課程和講座，要求學(xué)生最低應(yīng)從中選擇修滿11學(xué)分。由于這種模式可供學(xué)生選擇的范圍非常廣泛，而最低要求的學(xué)分門(mén)檻并不高，因此學(xué)生最終是否選修經(jīng)濟(jì)法分論的內(nèi)容具有很強(qiáng)的隨機(jī)性，無(wú)法保證完成經(jīng)濟(jì)法學(xué)的基本內(nèi)容體系的學(xué)習(xí)。雖然大部分院校采用第一種模式，將“經(jīng)濟(jì)法學(xué)”作為一門(mén)單獨(dú)課程開(kāi)設(shè)，但從上表可以看出各校教學(xué)之間存在極大差異。如學(xué)分跨度從3學(xué)分至7學(xué)分不等，相應(yīng)的學(xué)時(shí)跨度則從51學(xué)時(shí)至120學(xué)時(shí)不等，多者較少者超出兩倍以上。而在如此差異化的學(xué)分、學(xué)時(shí)約束條件下，經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)內(nèi)容自然相去甚遠(yuǎn)。

3.教學(xué)差異過(guò)大引發(fā)的問(wèn)題

雖然不同類型的法律院校（系）因其總體特色和定位不同，無(wú)法也不應(yīng)追求課程教育教學(xué)的同質(zhì)化，但過(guò)分差異化的教學(xué)現(xiàn)狀也引發(fā)出明顯的弊端。霍憲丹教授曾對(duì)我國(guó)法學(xué)教育的混亂局面就一針見(jiàn)血地指出：“種類繁多的教育機(jī)構(gòu)，跨度過(guò)大、過(guò)低的辦學(xué)層次和多個(gè)部門(mén)各搞一套的辦學(xué)體系，與建立一元化的法律職業(yè)共同體和統(tǒng)一的法治國(guó)家的基本要求已完全不相適應(yīng)，成為法律教育和法制建設(shè)中的重大障礙。”孫笑俠教授也曾將各校課程教學(xué)在內(nèi)容上缺乏全國(guó)統(tǒng)一的最低標(biāo)準(zhǔn)，造成不同院校學(xué)生的“三基”出現(xiàn)嚴(yán)重不一致的問(wèn)題列為國(guó)內(nèi)法學(xué)院的十大流弊之一。此種本科教學(xué)混亂、缺乏標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)狀，也引起了教育行政部門(mén)的關(guān)注。2011年7月1日，教育部和財(cái)政部聯(lián)合發(fā)文，決定在“十二五”期間繼續(xù)實(shí)施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”（以下簡(jiǎn)稱“本科教學(xué)工程”）。教育部高等教育司有關(guān)負(fù)責(zé)人在隨后7月底的新聞通氣會(huì)上，明確提出要在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)方面，組織研究制定100個(gè)本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，推動(dòng)省級(jí)教育行政部門(mén)、行業(yè)組織和高校聯(lián)合制定相應(yīng)的專業(yè)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，形成我國(guó)高等教育教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系。從法學(xué)專業(yè)各門(mén)課程教學(xué)的微觀角度看，目前法學(xué)教育教學(xué)各自為政的狀態(tài)在經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)中的體現(xiàn)尤為明顯。過(guò)分差異化的教學(xué)現(xiàn)狀一方面使得學(xué)生在學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)法時(shí)往往莫衷一是，對(duì)于何為經(jīng)濟(jì)法以及經(jīng)濟(jì)法到底包括哪些內(nèi)容產(chǎn)生極大困惑，從而影響經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)的整體效果。另一方面，從學(xué)科建設(shè)角度而言，也不利于構(gòu)建統(tǒng)一的對(duì)話與溝通平臺(tái)，進(jìn)而阻礙了學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展。誠(chéng)如張守文教授所言：“法學(xué)本科的教育尤其應(yīng)注意打好基礎(chǔ)，甚至在碩士階段往往也是在更高的級(jí)次或相對(duì)緊縮的范圍內(nèi)打基礎(chǔ)，只是到博士階段，才真正展開(kāi)精深的、專門(mén)化的研究。”因此，法學(xué)本科階段的經(jīng)濟(jì)法教學(xué)應(yīng)根據(jù)我國(guó)法學(xué)本科教育的特點(diǎn)和目標(biāo)定位，緊緊圍繞經(jīng)濟(jì)法學(xué)的基本理論和基本知識(shí)進(jìn)行教學(xué)，盡量避免將學(xué)術(shù)理論分歧引入本科教學(xué)中。各高校應(yīng)該努力推動(dòng)經(jīng)濟(jì)法學(xué)本科教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化與規(guī)范化，以提高經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)的整體效果，也為經(jīng)濟(jì)法學(xué)的學(xué)科發(fā)展構(gòu)筑穩(wěn)固的平臺(tái)。

二、法學(xué)本科經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)面臨的現(xiàn)實(shí)困境

1.教學(xué)目標(biāo)確定之爭(zhēng)

經(jīng)濟(jì)法學(xué)作為法學(xué)本科的一門(mén)核心課程，其教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)與法學(xué)本科教育目標(biāo)相匹配，反過(guò)來(lái)，經(jīng)濟(jì)法教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有利于促成法學(xué)專業(yè)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。近些年來(lái)，法學(xué)教育究竟應(yīng)當(dāng)是精英教育還是通識(shí)教育、是素質(zhì)教育還是職業(yè)教育、是理論傳授還是技能實(shí)踐等類似問(wèn)題一直成為爭(zhēng)議的焦點(diǎn)。這些基于不同理解而引發(fā)的爭(zhēng)議直接導(dǎo)致不同學(xué)校經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)目標(biāo)的差異性。通過(guò)比較不同高校的經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)大綱，不難發(fā)現(xiàn)如下規(guī)律：首先，不同大綱都有使學(xué)生掌握經(jīng)濟(jì)法學(xué)基本內(nèi)容的要求，但各大綱對(duì)基本內(nèi)容的羅列存在差別，甚至相差甚遠(yuǎn)。其次，各大綱要求學(xué)生在掌握基本內(nèi)容之外的目標(biāo)上存在較大差異。如中國(guó)人民大學(xué)要求學(xué)生能夠“運(yùn)用經(jīng)濟(jì)法理念和制度分析國(guó)民經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的各種現(xiàn)象，解決經(jīng)濟(jì)管理中出現(xiàn)的法律問(wèn)題”；西南政法大學(xué)要求學(xué)生“了解經(jīng)濟(jì)法的相關(guān)理論動(dòng)態(tài)，并能在此基礎(chǔ)上運(yùn)用經(jīng)濟(jì)法相關(guān)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題；”中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)要求學(xué)生“掌握經(jīng)濟(jì)案件的分析及裁判方法”；上海政法學(xué)院要求學(xué)生“緊跟學(xué)科發(fā)展的前沿，掌握學(xué)科研究的動(dòng)態(tài)”；安徽大學(xué)要求學(xué)生“具備經(jīng)濟(jì)管理工作中實(shí)際技能，從而勝任各類經(jīng)濟(jì)性工作”。可見(jiàn)，同是本科法學(xué)專業(yè)，但各高校在經(jīng)濟(jì)法學(xué)的具體教學(xué)目標(biāo)上存在較大差異，而最大的分歧體現(xiàn)在如何看待并分配職業(yè)技能教育所占比重問(wèn)題。

2.教學(xué)內(nèi)容安排之困

經(jīng)濟(jì)法作為20世紀(jì)初肇始于西方發(fā)達(dá)國(guó)家的一個(gè)新興的部門(mén)法，在我國(guó)則是20世紀(jì)80年代才逐漸發(fā)展起來(lái)的，穩(wěn)定成熟的學(xué)科基本理論體系尚未建立。一方面，經(jīng)濟(jì)法很多內(nèi)容時(shí)至今日依然面臨著和民商法、行政法的界限劃分問(wèn)題，不時(shí)仍有否定經(jīng)濟(jì)法的觀點(diǎn)出現(xiàn)。另一方面，由于受社會(huì)發(fā)展階段演變和不同學(xué)術(shù)理論（創(chuàng)新）的影響，在經(jīng)濟(jì)法學(xué)內(nèi)部，關(guān)于其內(nèi)容構(gòu)成一直存在較大分歧并處于不斷變動(dòng)的過(guò)程中。“對(duì)科學(xué)本身的理解決定著其教育計(jì)劃。因?yàn)槔碚撝械暮诵膯?wèn)題如果沒(méi)有得到解決，就會(huì)演變成教育問(wèn)題。”經(jīng)濟(jì)法尚未定型的學(xué)科理論體系直接導(dǎo)致各高校經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)在內(nèi)容體系上呈現(xiàn)巨大的差異，通過(guò)對(duì)不同高校的經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)大綱所反映的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單對(duì)比可以看出這種差別。可見(jiàn)，各高校在經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)中一般都遵循了理論研究中所形成的“兩分法”共識(shí)，教學(xué)內(nèi)容中基本都包含了市場(chǎng)規(guī)制法和宏觀調(diào)控法兩大塊內(nèi)容。但部分高校也有按照“三分法”或者“四分法”的觀點(diǎn)，相應(yīng)包含了市場(chǎng)主體法和社會(huì)保障法的內(nèi)容，如西南政法大學(xué)教學(xué)大綱反映的就是典型的四分法。如果透過(guò)大的板塊內(nèi)容，其下涵蓋的具體內(nèi)容分歧更大，如中國(guó)人民大學(xué)將對(duì)外貿(mào)易法、海關(guān)法、自然資源和能源法（土地管理法、森林法、草原法等）等通常認(rèn)為屬于國(guó)際經(jīng)濟(jì)法和環(huán)境法組成部分的內(nèi)容也包括其中。筆者認(rèn)為，作為成長(zhǎng)中的學(xué)科，在經(jīng)濟(jì)法體系構(gòu)成上存在學(xué)術(shù)分歧本屬正常，但在本科教學(xué)中，過(guò)巨的分歧直接導(dǎo)致了現(xiàn)實(shí)的困惑：一方面，經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)應(yīng)該具體包括哪些內(nèi)容，如何劃分重點(diǎn)和非重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容，哪些屬于必須教授的內(nèi)容，哪些內(nèi)容可以簡(jiǎn)單介紹，已經(jīng)成為許多教師在教學(xué)中面臨的選擇困境。另一方面，從理論上說(shuō)，學(xué)生可以通過(guò)對(duì)不同教學(xué)內(nèi)容的分析、比較從而形成對(duì)經(jīng)濟(jì)法內(nèi)容體系的認(rèn)識(shí)，但是這有賴于相當(dāng)深厚的法學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)。而我國(guó)法學(xué)本科的招生對(duì)象都是法學(xué)初學(xué)者，要求他們自己在各學(xué)術(shù)派別中作出相應(yīng)選擇并完成經(jīng)濟(jì)法內(nèi)容體系的構(gòu)建，顯然并不現(xiàn)實(shí)。

3.教材選擇之難

對(duì)于成熟學(xué)科的教材來(lái)說(shuō)，盡管編者的理論素養(yǎng)和側(cè)重點(diǎn)有所不同，但由于學(xué)科內(nèi)容本身的內(nèi)涵和外延已經(jīng)取得相對(duì)共識(shí)，因此，不同版本的教材在內(nèi)容體系上具有相對(duì)固定性和統(tǒng)一性，比如民法、刑法等教材。但目前出版的各類經(jīng)濟(jì)法學(xué)教材，首先在“頭銜”上就名目繁多，如“普通高等教育‘十一五’國(guó)家級(jí)規(guī)劃教材”、“21世紀(jì)法學(xué)系列教材”、“21世紀(jì)高等院校法學(xué)系列精品教材”、“21世紀(jì)東部法學(xué)系列教材”、“高等政法院校法學(xué)主干課程教材”等等。其次，不同版本教材不管是體系編排還是內(nèi)容選擇上，都差異甚大，如果說(shuō)一本教材一個(gè)內(nèi)容體系也不為過(guò)。以至于有人說(shuō)：“看一本經(jīng)濟(jì)法書(shū)，知道經(jīng)濟(jì)法是什么，看兩本經(jīng)濟(jì)法書(shū)就迷糊，看三本經(jīng)濟(jì)法書(shū)就不知道經(jīng)濟(jì)法是什么。”撇開(kāi)財(cái)經(jīng)、管理等非法學(xué)類專業(yè)的經(jīng)濟(jì)法教材不論，僅供法學(xué)專業(yè)選用的主流經(jīng)濟(jì)法學(xué)教材而言，其體系和內(nèi)容差異之大往往超乎想象。我們可從下面簡(jiǎn)單的對(duì)比中窺其一斑。“教材的體系結(jié)構(gòu)的選擇和編排，一方面反映了學(xué)科的發(fā)展與成熟的程度，另一方面也受制于編者的學(xué)術(shù)視野。”經(jīng)濟(jì)法學(xué)教材的差異性既是其新興學(xué)科屬性而導(dǎo)致的基本理論不成熟的反映，也和不同學(xué)者在編寫(xiě)教材時(shí)總是力圖體現(xiàn)自己的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)有關(guān)。教學(xué)實(shí)踐中面對(duì)如此紛繁復(fù)雜的教材，教師和學(xué)生在選擇時(shí)往往無(wú)所適從。從目前各高校的現(xiàn)實(shí)情況看，法學(xué)本科學(xué)生使用的經(jīng)濟(jì)法教材基本上都是教研室負(fù)責(zé)人或者授課教師根據(jù)自己對(duì)經(jīng)濟(jì)法的理解和偏好選取的，學(xué)生根據(jù)教師的指定來(lái)購(gòu)買教材。而且，如果有授課教師自己或者本校教師主編或者參編的教材，基本上就會(huì)直接運(yùn)用于教學(xué)中。可以想象，同一時(shí)期不同院校的法學(xué)專業(yè)學(xué)生所使用的教材如此千差萬(wàn)別，勢(shì)必會(huì)影響經(jīng)濟(jì)法學(xué)基本共性知識(shí)的傳承。同時(shí)也不利于構(gòu)筑相對(duì)共識(shí)的經(jīng)濟(jì)法學(xué)體系，從而無(wú)益于經(jīng)濟(jì)法學(xué)的學(xué)科建設(shè)。

三、法學(xué)本科經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)改進(jìn)的理性選擇

1.教學(xué)目標(biāo)的確定

我國(guó)傳統(tǒng)的高等教育，普遍承繼著重理論輕實(shí)務(wù)的傾向，導(dǎo)致畢業(yè)生普遍存在實(shí)踐能力不足的現(xiàn)象，法學(xué)教育也不例外。因此，無(wú)論基于被動(dòng)性的適應(yīng)還是主動(dòng)性調(diào)整，法學(xué)教育需要加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，重視學(xué)生法律技能的培養(yǎng)，以滿足社會(huì)對(duì)法律職業(yè)人才的需求。但法學(xué)教育是一個(gè)長(zhǎng)期性的系統(tǒng)工程，學(xué)校教育只是其中一個(gè)環(huán)節(jié)。希望短短四年教育，將本科學(xué)生培養(yǎng)成既有相當(dāng)法學(xué)理論基礎(chǔ)，又有嫻熟法律操作技能的人才，畢其功于一役，顯然過(guò)于功利，而且也不實(shí)際。縱觀國(guó)外相關(guān)國(guó)家的法學(xué)人才培養(yǎng)模式，法律技能培養(yǎng)無(wú)不是在后本科階段或者通過(guò)專門(mén)教育完成的。“現(xiàn)在法學(xué)教育有簡(jiǎn)單化的傾向。在一些課程上有僅僅注意技術(shù)操作層面的東西，變成條文解說(shuō)，而忽視理論、沒(méi)有理論。因此在法學(xué)教育走向成熟之際，弄不好也有可能流于淺薄，使法學(xué)本科教育變成律師職業(yè)培訓(xùn)。”因此，矯枉不必過(guò)正，回應(yīng)社會(huì)需求無(wú)需也不應(yīng)該演化成為重實(shí)踐訓(xùn)練、輕理論教育的傾向。誠(chéng)如季衛(wèi)東教授所言：“我們還是要重視探討存在的根本原理，追求正義和價(jià)值涵義，究問(wèn)正當(dāng)性論證的理由，防止法學(xué)教育從一個(gè)極端滑到另一個(gè)極端。”法學(xué)教育的核心目標(biāo)是培養(yǎng)受教育者的法律思維能力。“法學(xué)教育應(yīng)該以法律思維為中心而展開(kāi)，一方面，法律思維作為一種思維方式，它通過(guò)解釋、推理和論證等法律方法使法律理論和法律制度更加理性和公正，成為法律人最重要的職業(yè)能力；另一方面，法律知識(shí)和理論也正是在法律思維訓(xùn)練的過(guò)程之中得到鞏固和創(chuàng)新的。”經(jīng)濟(jì)法本身蘊(yùn)含著較強(qiáng)的政策取向，相對(duì)于其他法律制度而言，經(jīng)濟(jì)法的許多具體制度和該國(guó)一定時(shí)期的經(jīng)濟(jì)政策緊密相連，具有多變性和不確定性。因此，教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)法律條文規(guī)定的同時(shí)，注意培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)法思維。如同樣的反壟斷法律制度在不同的國(guó)家以及同一國(guó)家不同時(shí)期的執(zhí)行情況可能存在很大的差異，這種差異主要由不同國(guó)家處于不同的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和階段，同一國(guó)家在不同時(shí)期也受相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)學(xué)理論主導(dǎo)而采取不同的經(jīng)濟(jì)政策所致。如果離開(kāi)這種宏觀視野和綜合分析，經(jīng)濟(jì)法條文在實(shí)踐中只能淪為僵化的規(guī)定，甚至與其立法目的南轅北轍“。法學(xué)對(duì)于法律實(shí)務(wù)的意義不僅僅止于對(duì)司法裁判提供助力。其最重要的任務(wù)之一是：發(fā)現(xiàn)一些現(xiàn)行法迄今尚未解決的法律問(wèn)題，借此促成司法裁判或立法的改變。”所以，在經(jīng)濟(jì)法教學(xué)中，必須強(qiáng)化學(xué)生對(duì)相關(guān)理論的認(rèn)識(shí)和理解，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生分析實(shí)際問(wèn)題的能力。

2.教學(xué)內(nèi)容的安排

為加強(qiáng)對(duì)法學(xué)教育的宏觀指導(dǎo)，教育部高教司委托高等學(xué)校法學(xué)學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)于1998年制定了《全國(guó)高等學(xué)校法學(xué)專業(yè)核心課程教學(xué)基本要求（》以下簡(jiǎn)稱《教學(xué)基本要求》）。它明確了包括經(jīng)濟(jì)法學(xué)在內(nèi)的14門(mén)主干課程（2007年修訂增加了環(huán)境法與資源保護(hù)法、勞動(dòng)法與社會(huì)保障法，現(xiàn)為16門(mén)）的基本內(nèi)容體系。但在教學(xué)實(shí)踐中并未很好地遵照?qǐng)?zhí)行，甚至很多講授經(jīng)濟(jì)法的年輕教師根本不知曉有該《教學(xué)基本要求》存在。眾所周知，從立法上看，一部法律目標(biāo)明確、制度合理、條文清晰非常重要，但制定良好的法律只有在實(shí)踐中得到有效實(shí)施，才能實(shí)現(xiàn)其立法目的和價(jià)值追求。從性質(zhì)上看，該《教學(xué)基本要求》是為規(guī)范各門(mén)法學(xué)核心課程教學(xué)基本規(guī)格而制定頒布的基本教學(xué)文件。“雖然這只是一個(gè)教學(xué)要求，但是它表明法學(xué)教育管理者的態(tài)度，同時(shí)代表著經(jīng)濟(jì)法學(xué)的主流觀點(diǎn)。”理應(yīng)被視為經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)的“基本立法”，應(yīng)該成為各高校確定經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)內(nèi)容體系的基本依據(jù)，而不應(yīng)該被束之高閣。本科教育是法學(xué)教育的第一階段，主要進(jìn)行法律基礎(chǔ)知識(shí)教育，如果硬性向?qū)W生大量灌輸不成熟的理論，很容易產(chǎn)生誤導(dǎo)的后果。因此，理性的選擇應(yīng)是基于法學(xué)本科教育目標(biāo)，劃分教學(xué)和學(xué)術(shù)的界限，在教學(xué)內(nèi)容上盡量剔除理論上分歧較大的部分，而圍繞當(dāng)前經(jīng)濟(jì)法學(xué)界業(yè)已達(dá)成共識(shí)的板塊進(jìn)行。“到目前為止，經(jīng)濟(jì)法學(xué)界已經(jīng)達(dá)成基本共識(shí)，多數(shù)經(jīng)濟(jì)法學(xué)者認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)法是調(diào)整市場(chǎng)監(jiān)管（規(guī)制）關(guān)系和宏觀調(diào)控關(guān)系的法律規(guī)范的總稱，經(jīng)濟(jì)法學(xué)科體系由經(jīng)濟(jì)法總論、市場(chǎng)監(jiān)管（規(guī)制）法和宏觀調(diào)控法三部分構(gòu)成。這種共識(shí)能夠自圓其說(shuō)，也比較科學(xué)。”因此，教學(xué)內(nèi)容可以以此三大板塊為基礎(chǔ)和重點(diǎn)。需要說(shuō)明的是，《教學(xué)基本要求》所列的經(jīng)濟(jì)法教學(xué)內(nèi)容共包含四大板塊，除了以上三大板塊外，還包括經(jīng)濟(jì)法主體。個(gè)人認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)法主體在本科教學(xué)中完全可以納入經(jīng)濟(jì)法總論部分，沒(méi)必要和其他三部分平行單獨(dú)列出，這樣也和其他法學(xué)傳統(tǒng)學(xué)科，如民法、刑法等課程體系相一致。此外，在這三大板塊的具體內(nèi)容構(gòu)成上，也應(yīng)進(jìn)行進(jìn)一步的優(yōu)化梳理，選擇各自典型、重要的組成部分作為課堂教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)然，考慮到不同院校的學(xué)科特點(diǎn)和培養(yǎng)目標(biāo)差異，在具體內(nèi)容上可以根據(jù)教學(xué)時(shí)數(shù)不同而作適當(dāng)調(diào)整。

3.教材的選擇

首先，從教材供給方來(lái)說(shuō)，編寫(xiě)者應(yīng)該轉(zhuǎn)變思路，認(rèn)識(shí)到教材不是學(xué)術(shù)著作，不應(yīng)以理論精深、論證充分作為判斷優(yōu)劣標(biāo)準(zhǔn)。而應(yīng)該以上述確定的教學(xué)基本內(nèi)容為基礎(chǔ)，遵循言簡(jiǎn)意賅的原則，內(nèi)容盡量避免繁雜冗長(zhǎng)。可能會(huì)有人認(rèn)為教材內(nèi)容繁多影響不大，授課教師完全可以根據(jù)需要進(jìn)行取舍。但如果一部教材諸多內(nèi)容被教學(xué)實(shí)踐所舍棄，從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度看是否有違“效用最大化”原則而形成不必要的浪費(fèi)呢？更大的問(wèn)題是，冗長(zhǎng)的教材內(nèi)容會(huì)造成學(xué)生理解困難。其次，從教材需求方來(lái)說(shuō)，為避免教材選用的隨意性，選用何種教材應(yīng)該由經(jīng)濟(jì)法教研室各位教師共同商量，并在選用前充分征求學(xué)生意見(jiàn)，使學(xué)生也有選擇和提出意見(jiàn)的權(quán)利和時(shí)間。當(dāng)然，為了避免學(xué)生漫無(wú)目的地進(jìn)行選擇，可以將教師集體商量所大致選定的幾本教材提供給學(xué)生，告知學(xué)生教師選用每種教材的理由。讓學(xué)生據(jù)此在查詢、比較基礎(chǔ)上提出各自的意見(jiàn)，最終在師生共同參與下決定選用的教材。這樣，一方面使學(xué)生發(fā)揮了主觀能動(dòng)性，體現(xiàn)學(xué)生主體地位，增強(qiáng)了師生互動(dòng)，另一方面，也使學(xué)生在比較、甄別不同版本教材的基礎(chǔ)上，初步了解經(jīng)濟(jì)法學(xué)的基本體系和基本內(nèi)容。同時(shí)，因?yàn)橛辛俗陨韰⑴c選擇，學(xué)生在日后的教學(xué)過(guò)程中，必定會(huì)參與程度更高。值得注意的是，在此過(guò)程中，為了激勵(lì)學(xué)生有效參與，防止部分學(xué)生偷懶或漠不關(guān)心教材選擇而產(chǎn)生“搭便車”行為，可以根據(jù)學(xué)生提出意見(jiàn)情況給出考核，并體現(xiàn)在各人的平時(shí)成績(jī)中。

四、結(jié)語(yǔ)

經(jīng)濟(jì)法學(xué)作為一門(mén)年輕的學(xué)科，內(nèi)容龐雜，知識(shí)點(diǎn)分散，穩(wěn)定的學(xué)科體系仍未完全形成，從而使本科教學(xué)面臨極大的挑戰(zhàn)“。異中求同和同中求異，是研究問(wèn)題的兩種路徑，各有其學(xué)術(shù)價(jià)值。對(duì)于傳統(tǒng)學(xué)科而言，同中求異更便于學(xué)術(shù)創(chuàng)新和學(xué)科發(fā)展；而對(duì)于新學(xué)科而言，異中求同更便于統(tǒng)一認(rèn)識(shí)和學(xué)科完善。”針對(duì)我國(guó)當(dāng)前法學(xué)本科經(jīng)濟(jì)法教學(xué)差異化過(guò)大的現(xiàn)狀，更應(yīng)體現(xiàn)求同甚于存異的思想，努力推動(dòng)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化建設(shè)。這既是提高經(jīng)濟(jì)法學(xué)教學(xué)效果的需要，也為推動(dòng)學(xué)科進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)。

作者：汪莉單位：安徽大學(xué)法學(xué)院