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一、變“以教師為中心”為“以學生為主體”

在學校教育體系內，尊重并發揮學生的學習主體地位，這是當代教育學與教學理論的基本理念。在大學教學中，也必須以此作為開展教學活動的基本理念。筆者在“教育法學”課程教學中，堅持的一個理念就是大學學習是開放式學習，是學生主體的能動學習，學生應學會為自己的學習負責，大學學習也理應成為學生對自己的智力和能力進行挑戰的活動。為此，筆者注意創設公正嚴格的課堂學習環境，并運用靈活多樣的學習形式，上課之前精心準備教學，圍繞課程知識內容主線來設計教學活動，同時通過提供案例、創設情境、實踐調研等教學環節，給學生盡可能多的同桌討論、小組討論、當眾表達意見和論爭的機會，使學習成為一種合作與對話、一種有意義的愉快的交流活動和發展活動。另外，由于“教育法學”課程的實踐性很強，而當前我國教育法制與法治實踐中也有很多不容樂觀的現象，對此在課程教學中，特別注意關注真實，通過對教育法律問題現象或案例的學理分析與學生的主動探究，幫助學生理性認知，提升學生對現實的理性批判能力，同時增強對未來教育法制建設、法治推進乃至社會發展的信心。大學教學主要是通過傳授知識來激發學生的探究能力、思維能力和創造能力，因此教師要注重將自己的“教”和學生的“學”結合，把握學生心理特點和學習需求，作為引導者和促進者來激發學生的學習興趣，提高學習技能與能力，促進他們負責任地自我成長。在我國，傳統的大學課堂教學是教師主控的課堂，這種主控性既表現為教師“一言堂”，也表現為教師“激情表演”下的學生對教師的積極配合行為。就后者而言，盡管師生互動可能多一些，教師的講解也很精彩，學生的感覺也很棒并對教師充滿崇拜，但這樣的課堂依然是以教師為中心的課堂。此種課堂教學的重心仍是在“教”而不是“學”，學生思維的開放性和創新性依然受到很大程度限制。因此，建立以學生為中心、以學生為主體的現代教學理念，真正關注學生的學習特點與需求，對大學教師提高教學質量而言是非常重要的。

二、變“教教材”為“用教材”

教材的選擇和使用是大學教師教學工作中的一項重要內容。教材的重要地位不言而喻，它不僅關系到教師對課程內容的組織、設計與教學實施，也關系到教學目標的達成。但是對教材如何使用是一個有關教師教學理念的大問題。筆者在教學過程中注意做到以下幾點。一是按照以知識帶動學生能力發展的基本思路，依照課程自身的邏輯體系和教育法律現實要求重新對教材內容進行組織，在所選用教材的基礎上，重新構建自己課堂教學內容框架，突出“教育法學”課程的理論嚴謹性和實踐應用性；二是根據大學生的學習思維特點和發展需要，在部分章節設計和使用學案，學生依托教師推薦的教材、其他參考教材或教育法學著作、期刊論文、網絡資源等進行小組合作下的自主探究學習。改革實踐表明，使用精心編制的學案，能夠實現從學生“被動學”到“主動學”的轉變。筆者作為教師，在學生進行學案指導下的分組合作學習和互動交流檢測過程中，主要充當傾聽者、幫助者、引導者的角色，有時也是權威解說者。可以說在學案理念下，不僅教師傳統教學角色發生轉換，從知識的告知者成為學生知識學習和能力發展的引導者、促進者和幫助者，而且對學生來說，這不僅僅是一個自學過程，更是一個學生學會學習、學會合作、學會思考、嘗試學習成功與分享學習快樂的過程。大學是研究高深學問的場所，大學教材本身也反映了多樣化的學術觀點，因此大學課程不可能是一統教材，而且教師對教材的選擇上具有自主性。這些都決定了大學教師在教學中要堅持“用教材”而非“教教材”的基本教材觀。如果只是“教教材”，顯然教學重點在于課程知識的傳授。相反，如果堅持“用教材”，則不僅傳授了課程知識，同時還會把課堂知識延伸到課堂之外，也更注重大學生各種能力的培養。

三、變“接受性學習”為“研究性學習”

在我國，傳統的大學課堂以接受性學習為主。它是以聽講、記憶、模仿和練習為特征的學習，教師主要通過講授法引導學生在短時間內掌握大量的知識或技能。雖然諸多教學實踐表明，接受性學習并不必然導致學習過程的枯燥乏味，但在現實中確實存在大量被動機械和無意義的接受性學習。在當前大學培養目標和社會發展要求下，這種情況下的接受性學習顯然不能培養社會發展所需的人才，因此是要必須改革的。在“教育法學”課程教學中，筆者主要采取的一種方式就是通過學生分組，然后各組進行教育法制與法治的社會實踐主題調查。這實際上進行的就是研究性學習。在授課之初，筆者首先就主題調研這一研究性學習的重要意義、實施步驟規劃、調研結果呈現方式等進行說明，還結合對教育法制與法治的現實側面考慮，先行擬定若干個調研主題，學生可以選擇教師擬定的主題進行調研，也可以根據小組的興趣自行設計和確定調研主題，最后學生進行多個主題的調研，比如法學體系中教育法的地位調查、非教育類專業教師的教育法治和法制觀念調查、家長教育法制與法治意識調查、中外大學生教育法律法制意識現狀調查、大學生教育法制與法治意識調查、小學教師教育法制與法治意識調查。各小組根據主題需要，自行設計問卷，并經過試測后正式發放問卷調查，后期利用SSPS進行數據統計和分析。在調研結果呈現過程中，各小組不僅完成了正式調研報告，還制作了PPT，在全班進行調研結果的分享和交流。學生非常喜歡這種學習方式，雖然調研過程中遭遇很多困難，但是他們一致認為這樣的學習活動不僅對現實教育法制和法治問題有了更具體的了解，也深化了對教育法學知識的掌握和理解，而且科研能力、思維能力、合作能力、人際交往能力等方面都得到鍛煉，是一種自我發展、自我負責、自我完善并體驗學習成功的過程，感覺受益匪淺。要打破大學教師“滿堂灌”的教學方法，就必須讓學生真正“動”起來。這里的“動”不僅僅是動“手”，更包括動“腦”。研究性學習，就是這樣一種新的理念。它是專業理論學習與實踐研究的有機結合，是以學生為主體的積極主動、自主的有意義學習。這種學習“具有明確的專業方向，趨向于對深層次理論學習的理解，是以全面學習專業的基礎理論為基石，向專業前言理論的循序積累，進一步強化專業理論的實踐意義”。研究性學習主要以小組合作方式進行，通過為學生提供更多地動手動腦的實踐學習活動，例如實驗、觀察、課題研究等來發展學生多方面的能力，是一種融合體驗、探究和創新的現代教育理念下的學習方式，應當為大學教師在教學中所掌握和踐行。

四、變“單打獨斗式學習”為“合作互動學習”

傳統的大學課堂學習仍傾向于學生個體的單打獨斗式學習，即學生之間在學業成績和能力發展方面沒有更多的相互影響。近幾十年，課堂中的合作與互動學習理念被認為是最重要和最成功的教學改革理念。筆者在“教育法學”課程教學中，就注意到以下幾點。一是注重師生之間的互動學習，不僅注意打破教師滿堂講的傳統局面，而且特別注意通過精心設計與實際聯系密切的問題與情境，激發學生的探究與討論的欲望。有時就某個教育法律問題，學生之間有非常激烈的爭論，積極發表自己的觀點和論據，試圖說服別人。筆者作為教師，在這種情況下，往往不會輕易做出評判，而是在不同觀點中給予點撥或引導，最終的正確性認識和問題解決方案往往就在這種爭論中被清晰認識和呈現；二是注重學生個人之間、學生小組內與小組間的合作互動學習，特別是借助上文所談到的學案學習，學生小組的積極作用得到充分發揮，學生學習的主動性大大增強，小組內部成員之間以及各小組之間的交流都得到加強，而且學會在積極的競爭中進行合作與協作，學生感覺收獲很多；三是注意借助現代信息技術，即學校教務處提供的BB網絡平臺實現師生之間、生生之間的課外學習互動。正是通過這些課內外的互動探討、合作交流與學習，學生學會如何發表自己的意見，學會如何傾聽別人的看法，學會如何深化對某一事物的認識，學會如何對學習進行反思。在大學教學中堅持合作與互動學習的理念，不僅能夠成功改變傳統課堂教學中師生之間的單維交流，也能夠打破學生之間彼此漠不關心的學習狀態，同時也可以積極發揮學生群體在知識學習和能力構建中的功能。因此，大學教師要深入了解這一新教學理念的內涵，并積極更新自己的教學理念，把大學生的能力發展要求和自己的教學實踐方式變革真正結合起來，使教學成為富有時代氣息的現代教學。

五、變“知識學習”為“多元智能學習”

大學是引領社會發展的導航器，大學目標的達成遠不是通過培養掌握很多所謂“知識”的人才就能實現的，大學教學不能僅僅局限在知識教學上。當前最重要的一種人才理論是多元智能人才理論。多元智能理論是美國心理學家加德納教授在20世紀80年代提出來的，他認為每個人至少都有7項智能，包括語言智能、數學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能。20世紀90年代，加德納又增加了自然智能與存在智能，由此人的智能至少包括9項。正是基于對多元智能理論的理解與欣賞，筆者在“教育法學”課堂教學中，首先是實現課堂教學觀念的轉變，其次是實現課堂教學設計的多元化，再次是實現學生學業成績評價方式的多元化。筆者依托多元智能理論帶來的教育教學啟示，不僅關注到學生的智能差異，而且嘗試積極促進學生多元智能的發展。比如課堂上大量的案例分析與所提倡的問題辯爭，注重學生語言智能、邏輯智能的訓練；切實開展的小組合作學習，是在充分考慮到人際關系智能發展和自我認識智能發展的基礎上積極推進的。事實也證明，通過有效的小組合作與協作學習，學生都有很大收獲，特別是那些原本不善于與他人交流的學生，在小組合作學習中，逐漸建立起自信和掌握與他人交往的一些技巧。此外，在平時學業成績評價方面，筆者打破傳統小測試等方式，嘗試組織學生以小組合作方式進行教育法學實際問題調研、辦教育法學手抄報，或者在全班舉辦教育法學案例分析答辯會，或由學生獨立創作教育法制與法治漫畫等，這些形式的采用都是試圖對學生語言智能、邏輯智能、人際關系智能、空間智能等進行的系列訓練。

六、結語

大學是青年學生心智發展成熟、世界觀和人生觀確定、個性形成以及職業生涯定向的重要階段，因此在大學教學中，應該清晰認識到學生的多元智能，用全面和發展的觀點去對待學生，并在反思這一理論的基礎上來進行教學。多元智能教學是強調以學生為中心的教學，它不僅關注每一個學生，而且關注每一個學生的智能強項與弱項，關注教學過程的生成性，并最終促成有效學習的達成，實現學生知識與多種能力的有效提升。

作者：薛國鳳單位：河北大學教育學院