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傳統教學中，教師一味將概念灌輸給學生，讓學生接受最終的結果，卻很少去思考如何由現象得出結論，很少去思考各種實驗現象能否得到不同的結論。每個人都有探究的本能，都希望通過親身體驗，參與探索的過程，能產生科學系統的認識。教師要引領學生通過觀察、思考、討論、設計、論證過程，拓寬視野，提高興趣，在探究中獲得答案，掌握物理知識。

一、提升教師探究教學的能力

1.開發教學資源的能力

（1）探究教材資源。教師要合理利用教材資源，利用教材上的圖片、小實驗，讓學生感受到物理知識與現實生活的聯系，感受到學習物理知識的價值。如在學習《物體的浮沉條件及應用》教學中，教者呈現潛水艇、熱氣球的圖片，讓學生加深理解浮力在生活中的應用，對生活中的問題產生思考：浸沉在液體中的物體受到哪些力的作用？如何判斷物體的上浮、下沉？輪船用鋼鐵制造，鋼鐵的密度遠大于水，為什么輪船卻能漂浮在水面上？

（2）開發網絡資源的能力。在信息技術高速發展的時代，學生對國內外大事的關注遠超我們的認知范圍。教師要充分利用多媒體資源，縮短知識應用的時空，拉近師生之間的距離。如在學習《電能》內容時，教者以多媒體播放日本福島核泄漏的視頻，讓學生認識到科學既能給人類造福，也能給人類帶來傷害。

2.組織課堂的能力

傳統教學以教師的講授為主，教師獨霸課堂的話語權，學生被動接受，缺少學習的興趣。探究式教學對教師提出了更高的要求，教師要根據學生的學情，及時調整教學行為，以做到收放自如。

二、培養學生的探究能力

1.提出問題的能力

教師要對學生知識結構深入地了解，貼近學生的“最近發展區”，設計合適的問題情境，讓學生“觸手可及”。教師的提問要聯系學生的生活實際，讓學生感受到物理知識與生活之間的聯系，要能讓學生感受到學習物理知識的樂趣，能激發學生的學習興趣，引發學生的探究熱情。如在《浮力》教學中，教者引導學生在預習的基礎上提出問題：“什么是浮力？什么樣的物體具有浮力？什么情況下物體受到的浮力大，什么情況比較小？浮力的大小等于什么？如何測量一個物體受到的浮力？”教師要為學生營造平等、民主、融洽的氛圍，讓學生暢所欲言，表達自己的見解。學生回答后，教師要對提問的學生給予適當的表揚，要寬容學生的錯誤，呵護學生的自尊心，讓學生保持學習的熱情。

2.猜想假設的能力

傳統教學中，教師重視結論的機械記憶，重視邏輯思維能力的培養，忽視了學生基于已有知識經驗基礎上的大膽猜想與假設，以致學生的創新意識不足。教師不急于說出結論，要給學生充分思考的時間，讓學生動腦搜尋大腦中存儲的知識，讓學生通過組內的討論交流，獲得有價值的信息。如在《摩擦力》教學中，教者讓學生用手掌壓在桌面上，并來回滑動，感受桌面對手掌的阻礙作用。在不向任何方向滑動或有滑動的趨勢，感受到桌面對手掌是否有阻礙作用。再增大手掌和桌面之間的壓力，讓手掌在桌面上滑動，感受桌面對手掌的阻礙作用有沒有變化？

3.收集資料的能力

教師不要以自己的演示替代學生的探究活動，要將操作的機會讓給學生，要為學生提供必備的資源，也可以鼓勵學生動手制作實用的實驗器材。學生在探究中常遇到問題，教師要給予必要的指導、幫助，要鼓勵學生查找資料，尋找新的解決方案。如在《重力》教學中，為讓學生探究“重力的大小與質量的關系”，讓學生準備鉤碼、測力計等探究質量與重力之間遵循的規律，學生通過收集資料、準備實驗、用直尺繪圖，發現規律，提高學習物理的興趣。

4.有效討論的能力

學生是學習活動的主人，他們不僅是獨立的思考者，還是問題的討論者、批判者，在聽取別人的意見與觀點的同時，既有包容的吸納，也有智慧的碰撞，在討論交流中彼此分享，共同促進，共同提高。如在《密度》教學中，學生用手掂量鐵塊、銅塊、鋁塊、木塊，比較它們的質量，思考物體質量的大小可能與哪些因素有關？通過測量物體的質量、體積，求出質量與體積的比，在收集實驗數據后，小組針對問題展開討論：一是對于同種物質，物體的質量與其體積的大小是否有關？質量與體積的比值是否相同或接近？二是對于不同物質，質量與體積的比值是否相同？此比值的大小由什么決定？通過討論交流，學生發現“同種物質的質量與體積的比值是相同的，不同物質的質量與體積的比值是不同的”結論。

總之，只有學生的思維參與到科學探究之中，才能使探究活動走向深入。因而在探究教學中，教師要將理論探究與實驗探究相結合，以推理、舉例、類比的方法簡單通俗地推導結論。在物理教學中，實驗可以讓學生更易于接受知識、掌握規律，有助于培養學生的實踐能力。教師要將理論與實踐有機結合起來，培養學生的邏輯思維能力。教師要改變重結果輕過程、重灌輸輕探究的現狀，要將探究的機會“讓”給學生，讓學生動手做、動口說、動腦思，培養學生提出問題、猜想假設、收集資料、有效討論的能力，讓他們在探究中習得知識、掌握規律、提升能力、豐富情感。

作者：孫守輝 單位：安徽省明光市潘村中學