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沒有天生的差生，只有天生有差異的學生。隨著素質(zhì)教育的不斷推進，“有才無類”的觀念越來越深入人心。而常常被人戲稱為差學生“集中營”的高職院校，潛能生問題日益凸顯。做好潛能生的轉(zhuǎn)化工作，有利于促進學生健康地成長成才、有利于提高教師的工作能力和業(yè)務(wù)素質(zhì)、有利于構(gòu)建和諧穩(wěn)定的校園環(huán)境、有利于提高全民的整體素質(zhì)。因而潛能生的轉(zhuǎn)化工作已然成為高職院校必須正視且亟待解決的問題。

1高職潛能生的綜合表現(xiàn)

1.1職業(yè)院校潛能生的內(nèi)涵

1.1.1潛能生的內(nèi)涵潛能生也稱為后進生，指的是由于各種原因?qū)е略谛１憩F(xiàn)較差但還有潛力可挖，在正確方法指引下，還可以取得進步的學生[1]。它的前身是差生、后進生、學困生，稱呼的改變，反映了教師、教育管理工作者教育理念的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變，是讓人欣喜的，變消極評價為積極評價，給了潛能生莫大的激勵和信心。

1.1.2職業(yè)院校潛能生的內(nèi)涵職業(yè)院校潛能生特指由于學習成績、后天環(huán)境、教育不當?shù)炔涣加绊懚斐伤枷肫焚|(zhì)、行為習慣等方面不盡如人意的學生，他們在基礎(chǔ)知識、思維方式、學習興趣、意志品質(zhì)、學習方式等方面存在一定問題，需要通過有針對性的教育措施給予補償和矯正[2]。

1.2高職潛能生的綜合表現(xiàn)作為高職院校的學生，他們的錄取在高考中有明顯的層級淘汰的意思，故有人把高職院校視為差學生的“集中營”[3]。相比于本科院校，高職院校潛能生相對集中。

1.2.1學習表現(xiàn)高職院校生源類型復雜多樣，由高中、中專、職高等畢業(yè)生組成。他們因為高考失利或?qū)W習能力不足，導致升本失敗。在失望情緒影響下，他們學習懈怠，學習缺乏主觀能動性和持久性，他們大多不具備深入鉆研知識的能力，對知識沒有過多的渴求，也幾乎很少能享受到因解決某一學習難題而帶來的快感。他們往往學習目標指向不明確，不能按專業(yè)要求有選擇性地、主動地安排學習內(nèi)容，拓展自己的知識[4]，有些甚至流露出明顯的厭學情緒。

1.2.2心理表現(xiàn)（1）自卑心理。他們往往容易做出消極的自我否定，常常會低估自己的能力，覺得自己各方面都不如人，對自己沒有信心，對自己不認同。正是這樣的自卑心理，常常使他們伴有害羞、不安、內(nèi)疚、憂郁、失望等情緒。（2）逆反心理。由于他們思想具備偏激性、盲從性等不成熟的特點，他們往往“唯制度是反”、“唯先進是反”，易產(chǎn)生對立情緒。有時千言萬語、苦口婆心，但他們卻無動于衷。（3）脆弱心理。一次次的挫折使他們產(chǎn)生心理障礙，失去進取的決心和動力，思想脆弱，面對困難和挫折時表現(xiàn)為意志薄弱、萎靡不振、無所適從，甚至“破罐子破摔[5]”。（4）孤獨心理。美國心理學家威譜•詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原則就是希望別人對自己加以賞識”。而潛能生因為長期得不到別人的認同導致自我認同感低，總感覺自己是不受歡迎、不被別人所喜愛的，內(nèi)心相對封閉，缺少朋友，由此易產(chǎn)生孤伶苦悶的痛苦體驗。長此以往下去，易產(chǎn)生某些情緒障礙，嚴重影響自身的心理健康。

1.2.3思想表現(xiàn)職業(yè)院校潛能生入學動機成分復雜：有的是為學點技能好就業(yè)而來；有的是為照顧父母面子而來；有的是為了遠離父母看管而來；也有的是為求學而來。一般而言，進入職業(yè)院校是他們與父母無奈的選擇，他們很難走出學習成績差的陰影，因而自甘落后，灰心喪氣，總覺得自己是學習上的失敗者，同齡人的落伍者，對前途產(chǎn)生懷疑[2]。更有甚者，他們中有些人愛找茬，愛打擊報復，思想狹隘、落后又偏執(zhí)。

2多元智能理論應(yīng)用于潛能生轉(zhuǎn)化的可行性

2.1多元智能理論的主要觀點美國心理學家霍華德•加德納在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中，首次提出了多元智力理論的概念，而后經(jīng)過不斷的修正與完善，到目前為止，他把人的智力分為九種，分別是：語言智力、數(shù)理邏輯智力、空間智力、身體-運動智力、音樂智力、人際智力、內(nèi)省智力、自然探索智力、存在智力。這一理論在教育界引起了很大的震動。加德納認為，每一個人天生地都擁有以上九種智力，并且這九種智力都處于相同的地位。每一種智力的表現(xiàn)形式都是多種多樣的。智力通常是以組合的方式工作。個體間智力的差異主要是因為智力的組合方式是不同的，一個人某一種智力很強，但是不代表其他的智力也很強。智力有優(yōu)勢的差別，沒有優(yōu)劣的區(qū)分。每一種智力都可以通過適當?shù)慕虒W方法發(fā)展到更高的水平[6]。

2.2多元智能理論應(yīng)用于潛能生轉(zhuǎn)化的可行性教育面對的不僅僅是傳統(tǒng)意義上的優(yōu)等生，還應(yīng)包含占多數(shù)的潛能生。正因為每個學生都有各自不同的智能組合，所以教育學者要深入挖掘、發(fā)現(xiàn)每一個學生的優(yōu)勢智力和劣勢智力，根據(jù)他們的智力特點，找到最佳的教育方法。總之，多元智能理論可以對學生的適應(yīng)性教學提供理論支撐。

2.2.1每個人都有自己的智能強項和智能弱項加德納的多元智能理論表明不同的人有不同的智能組合，如演講家的語言智能較強，數(shù)學家的數(shù)理邏輯智能較強、運動員的身體-運動智能較強。當上帝關(guān)上一扇窗戶的時候，一定會打開另一扇窗戶。潛能生身上誠然存在著一些弱點、缺點，但一定也存在著某些可貴的品質(zhì)。要善于發(fā)現(xiàn)、挖掘每個潛能生的優(yōu)勢智能，給其發(fā)揮優(yōu)勢智能的機會，讓其在發(fā)揮優(yōu)勢智能的過程中得以鍛煉自己、提高自己、相信自己。長此以往，在暈輪效應(yīng)的心理錯覺下，這些潛能生就會被積極肯定的光環(huán)所籠罩，并被賦予一切都好的品質(zhì)。而一旦被認可、尊重了，他們中的很多人便真的會朝著大家所期待的方向努力。

2.2.2每個人的智能都有發(fā)展的潛能多元智能理論主張評價必須堅持發(fā)展的眼光，評價的標準應(yīng)定期更新或靈活運用，而不能一成不變，從而促進學生多元智能的發(fā)展[7]。在這一觀點的指導下，潛能生不再是“朽木不可雕”、“頑石不成材”，而是蘊藏著無限的潛力。如能建立起以多元智能理論為基礎(chǔ)的智力觀、學生觀、人才觀、評價觀，那么潛能生就有重新接受更加適合他們智力特點的教育機會。

2.2.3用新型的智能觀來評價學生更加科學加德納認為每個人都同時擁有相對獨立且同等重要的九種智能，這一重大理論發(fā)現(xiàn)打破了傳統(tǒng)的將智能看作是以語言智能和邏輯—數(shù)理智能為核心的能力的認識。單純以語言、數(shù)理智能為唯一標準來衡量所有孩子的做法是錯誤的。在學校只學習了兩三個月便被老師斥為“低能兒”而攆出校門的愛迪生卻完成1000多項重大發(fā)明，就是明證[8]。因而以多元智能理論為視角的智能觀給了傳統(tǒng)“優(yōu)等生”之外的更多學生發(fā)展機會，顯然用它來評價學生顯得更加科學。

3高職潛能生轉(zhuǎn)化對策

高職潛能生相對集中，做好高職潛能生轉(zhuǎn)化工作是必須正視且亟待解決的一個現(xiàn)實問題。轉(zhuǎn)化潛能生有利于促進學生健康地成長成才、有利于提高教師的工作能力和業(yè)務(wù)素質(zhì)、有利于構(gòu)建和諧穩(wěn)定的校園環(huán)境、有利于提高全民的整體素質(zhì)。輔導員集高校德育教師、思想政治教育工作者、團隊管理者和學生成長指導顧問等幾個角色于一身[9]，是與學生直接接觸最多、最頻繁的群體。輔導員是大學生在校期間“任課”時間最長“，課程”最多的教師。一個好的輔導員會影響學生的一生[10]。故文章從輔導員日常教育、管理、服務(wù)的角度出發(fā)，探討高職潛能生轉(zhuǎn)化對策。

3.1給予足夠的尊重和愛著名的教育學家陶行知有句名言：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼下有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。”前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基有句名言“：沒有愛就沒有教育”。英國教育家斯賓塞有句名言：“野蠻產(chǎn)生野蠻，仁愛產(chǎn)生仁愛，這就是真理。”可見尊重和愛是轉(zhuǎn)化潛能生的前提。潛能生因經(jīng)常得不到期待中的關(guān)注而變得自卑、脆弱、逆反、孤獨、敏感，因而更要將愛灑向他們，多傾聽、多鼓勵、多支持、多幫助，才能慢慢走近他們看似冰冷的內(nèi)心世界，贏得他們的信任，最終達到較好的情感交流。

3.1.1精心地為每一位潛能生制作轉(zhuǎn)化記錄卡輔導員每周應(yīng)設(shè)置專門的接待時間，并為每一位潛能生制作轉(zhuǎn)化記錄卡，每張記錄卡設(shè)計有潛能生現(xiàn)狀及原因分析、轉(zhuǎn)化措施、轉(zhuǎn)化成效等內(nèi)容，詳細記錄每一位潛能生的成長之路，待學生畢業(yè)時作為特別的禮物送給他們。

3.1.2組建朋輩輔導隊伍，做到“一對一”幫扶結(jié)對高職院校輔導員帶生比基本都超過1:200，有的甚至達到1:300乃至更多，所以班級里面就有不少素質(zhì)全面、善于學習、勇于奉獻的學生。可把這些學生召集起來并組建一個朋輩輔導員隊伍，并將其進行分類，分為學業(yè)警示幫扶、心理健康咨詢、職業(yè)生涯規(guī)劃、紀律督導等崗位，并安排“一對一”幫扶結(jié)對，實行承包責任制，幫扶對象覆蓋到不會學習型潛能生、紀律渙散型潛能生等每一位潛能生。

3.2創(chuàng)造機會，讓他們體驗成功、享受成功輔導員要善于創(chuàng)設(shè)讓潛能生充分發(fā)揮自己優(yōu)勢智能的情境，讓他們享受以前不曾奢想的成功的喜悅、別人贊許的目光。比如班級可以成立各種興趣小組：在音樂智能方面有絕對優(yōu)勢的潛能生成立音樂社、在語言智能方面有絕對優(yōu)勢的潛能生成立外語角，在身體-運動智能方面有絕對優(yōu)勢的潛能生成立健身社等等。并對潛能生委以重任，通過活動的常態(tài)化開展有利于潛能生提高自我認識、自我辨析、自我監(jiān)督和自我評價的水平。

3.3改善人際關(guān)系，拓寬朋友圈潛能生由于長期受自卑、脆弱、孤獨等心理困擾，往往容易封閉自己，故人際圈較為狹窄，在學校里面顯得默默無聞。為改善這一局面，輔導員首先應(yīng)主動、真誠地與他們交朋友，并鼓勵他們積極參加班級、社團、學校活動，同時讓優(yōu)秀的朋輩以潛能生樂于接受的方式逐步走近他們。

3.4善于運用積極的心理暗示輔導員在日常的工作中，要認真分析、積極發(fā)現(xiàn)每一位潛能生的優(yōu)勢智能及可能成功的相關(guān)因素，并給予適當?shù)胤糯笠约ぐl(fā)潛能生的自信心和自豪感。多給予恰如其分的贊美往往會收到意想不到的效果，也要多運用非言語方式表達對他們的信任、喜愛和支持，如：微笑、點贊、擁抱等，從而幫助他們樹立良好的自我效能感。

3.5建立科學、有效的學生評價機制加德納有句名言：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的形式[11]。”因此，我們要擯棄傳統(tǒng)的、不科學的評價觀，而應(yīng)用發(fā)展的眼光看待學生。評價學生的標準應(yīng)該是多元的、發(fā)展的。

3.5.1多元的評價主體高職院校極力推崇的是“教、學、做合一”的教學模式，所以應(yīng)把教的主體、學的主體、做的主體都納入到評價主體范圍中去，而不能僅僅依賴教師評價，應(yīng)鼓勵、支持更多人參與評價。尤其要多傾聽潛能生自己的想法，引導其對自我做出正確的評價，有意識地培養(yǎng)其自我監(jiān)控和自省的能力。

3.5.2豐富的評價內(nèi)容給每個學生建立綜合表現(xiàn)記錄表，包含德育、體育、科技創(chuàng)新與社會實踐、文體藝術(shù)與身心發(fā)展、團體活動與社會工作等子項目。每次加分、減分都要詳細地說明原因，并設(shè)置表揚制（用“胡蘿卜”的圖案作標記）、懲罰制（用“大棒”的圖案作標記）、彌補制（用“笑臉”的圖案作標記）。尤其關(guān)注潛能生的彌補項目得分原因，這樣通過總結(jié)歸納即可得出其優(yōu)勢智能所在。每個月公布一次大家的得分情況，排名前5的同學收到班級微信群發(fā)出的紅包，排名末位的5名同學支付相應(yīng)的紅包。形成學生的綜合表現(xiàn)評定體系也有利于輔導員每年一度的獎助貸等評優(yōu)評先工作的順利開展。

3.5.3多樣的評價形式一個人因某種行為活動獲得的表揚越多，獎勵次數(shù)越多，該種行為活動的再發(fā)性就會越高。因而對于潛能生，要擯棄傳統(tǒng)的等級評價方式，采取激勵性評價法、適時延緩評價法等多種形式。比如輔導員對于內(nèi)心缺乏自信、膽怯但有外語天賦的學生，可以這么評價：“你并不比別人差，有些方面甚至比別人強太多（你看你不是日語專業(yè)的，但是你都過日語三級了，你實在是太牛了，老師為此很自豪），為什么總是那么膽怯呢？由于缺乏自信，你已經(jīng)失去了很多機會，老師真心希望你能夠更加自信些、主動些，好嗎？”這樣的評價方式，無形中給潛能生注入了一針“催進劑”。

3.5.4偏過程的評價重心輔導員在考核、評價學生時，應(yīng)更多地關(guān)注學生的態(tài)度、解決問題的能力和創(chuàng)造性、學習的過程和方法，而非學習成效和結(jié)果，不以成敗論英雄。只要學生勇于承擔、樂于思考、積極實踐，哪怕結(jié)果差強人意甚至南轅北轍，都是值得表揚和獎勵的。

4結(jié)語

以多元智能理論為基礎(chǔ)的智力觀、學生觀、人才觀、評價觀對傳統(tǒng)的高職教育觀念產(chǎn)生了巨大的沖擊。傳統(tǒng)意義上的“差生”相對集中的高職院校，理應(yīng)構(gòu)建高職學生多元智能評價體系的完整框架，以便充分挖掘并用放大鏡放大每一位學生的優(yōu)勢智能，給其發(fā)揮優(yōu)勢智能、彌補劣勢智能的機會，從而促進更多潛能生更好、更快發(fā)展。

作者：吳水芳 單位：廈門城市職業(yè)學院