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一、視聽說課程設置與教學研究

視聽說作為一門課程在外語或第二語言教學中非常普遍，尤其是國內高校，以英語教學為主體的各外語語種教學一般都開設了視聽說課程，漢語教學也不例外，但漢語視聽說課程無論從課程體系、教材編寫還是教學研究等諸多方面來看都不及外語。視聽說作為一門課程是何時開始開設的？這個問題看似簡單，但要準確地回答出來可能并不那么容易。我們通過追溯外語教學法能發現其中的某些線索，劉珣（2000：250）在總結聽說法的主要特點時說：“（聽說法）利用現代化的教學技術手段如幻燈、錄音、電影、電視，從多種途徑強化刺激。”從這里較為容易推導出，聽說法教學實踐中包含了視聽說的因素和課程雛形，而之前的各教學法流派并沒有這一特點，后來從聽說法衍生出了視聽法。當然，在聽說法指導下的教學實踐是否明確開設視聽說的課程還有待于進一步考證。何教學單位何時開設了視聽說課程，在漢語教學研究史上語焉不詳。據王飆（2009）研究，中國大陸第一部對外漢語視聽教材《你好　北京》于1990年正式出版，之后陸續出版了《漢語情景會話》等教材，另從馮惟鋼（1995）對當時北京語言學院編寫的視聽說教材《對外漢語視聽說課本》相關情況的說明中，我們可以推測，國內對外漢語教學明確開設視聽說課程的時間應該是在20世紀80年代中后期，而之前在聽力、口語或其他分技能教學中會含有視聽說的因素或形式。從國際漢語教學（對外漢語教學）的實踐來看，視聽說作為一門課程是分技能教學的結果。國內高校漢語教學的課程體系基本采取分技能教學模式設課，把語言技能拆分為“聽、說、讀、寫”四種主要技能，課程設置按照“1+3”或“1+4”模式進行組合，“1”是“精讀課”或“綜合課”“基礎課”，再配上“聽、說、讀、寫”等課程，諸如“聽力”“口語”“閱讀（或泛讀）”“寫作”，在此基礎上再開設復合技能課或專業領域技能課，如“聽說”“讀寫”“新聞聽力”“報刊閱讀”等課程，“視聽說”課程就屬于衍生出來的復合技能課。呂必松（2007：211）在講到聽力訓練的途徑和方法時，將聽力分為“聆聽”和“視聽”，并界定“視聽”包括看電影、看電視、看錄像等。所以“視聽說”是在“視聽”的基礎上再加上“說”，“視”是“聽”的輔助與補充，“說”是“視聽”后進行口語表達，“視聽說”是“聽、說”復合技能訓練課程。國家對外漢語教學領導小組辦公室（簡稱“國家漢辦”）2002年頒布了《高等學校外國留學生漢語教學大綱（長期進修）》《高等學校外國留學生漢語教學大綱（短期強化）》《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》。在建議課程設置中，“長期進修”部分沒有視聽說課程，“短期強化”在高級階段每周有6課時視聽課，“漢語言專業”在第一學年下學期開設每周4學時的漢語視聽說課。可在實際操作中，囿于硬件、教材、教師等因素，視聽說課程在各教學單位語言技能課程體系中都處在可有可無狀態。相對于琳瑯滿目的其他類型漢語教材而言，視聽說教材的數量少得可憐：王飆（2009）統計，到2008年只有21種；槐珊（2015）提到，截止到2014年也只有29種。這種狀況王飆（2009）概括為“（視聽說教材，編輯加）同教材出版的繁榮局面很不相稱”，這也折射出視聽說教學的狀況。相對于漢語教學其他領域，有關視聽說教學的研究也很薄弱。在中國知網上以“漢語視聽說教學”為主題詞進行查詢，搜索到的文獻不足10篇，而以“視聽說教學”為主題詞進行搜索則得到718條結果，大量的成果是非漢語教學的。2006年商務印書館出版了一套由趙金銘任總主編的“商務館對外漢語教學專題研究書系”（簡稱“商務館書系”），共22本，是此前漢語教學研究的集大成者，涉及漢語教學的各個方面，但沒有視聽說專集，有關口語教學、聽力教學的兩本專集均未提到視聽說教學，在計算機輔助教學理論和實踐兩本專集中提到一點視聽說教學。從上述事實我們可以得出結論，漢語視聽說的教學與研究很不夠、很滯后，與外語教學視聽說研究的興盛狀況有較大差距，與漢語教學研究的興盛狀況也不相稱。

二、視聽說課程性質與再認識

誠如上述，國內關于視聽說課程的研究非常少，不多的文獻研究的內容主要是針對具體操作層面的，教材編寫是其中的主要內容，如王飆（2009）、馮惟鋼（1995）、張璐（2015）、張璐和槐珊（2017）、劉立新和鄧方（2017）等研究都是圍繞教材編寫展開的，即使涉及對課程的認識或教學方法，也多是將其作為背景，所以有必要對視聽說課程進行審視，尤其是從學理上進行再認識。首先應該厘清視聽說課程與視聽法的關系。視聽法是一種第二語言教學法，來源于直接法和聽說法，20世紀50年代產生于法國，它強調在一定情景中聽覺（錄音）感知與視覺（圖片影視）感知相結合。它克服了聽說法脫離上下文和一定的語境孤立進行枯燥乏味的機械句型操練的缺點，把情景視覺與聽覺相結合，重視整體結構感知。（劉珣，2000：251～253）視聽法是對聽說法的改進，其實質是把句型操練情景化，強調有意義的刺激，也形成了完整的操作程序。今天的視聽說課程的形式與視聽法的教學主張應該說有很大相似性，就是采用視聽材料開展教學，但今天的教育技術手段已經與當年不可同日而語了。更重要的是，今天的視聽說課的視聽并不是簡單的視聽法所說的有意義的刺激，也不是硬件條件的簡單升級，它是多模態學習結合多元智能理論下的一門語言技能訓練綜合課，后面將進行詳細論述，在此不贅。其次，對視聽說課程的作用與地位應該進行再認識。視聽說課并不是直接從視聽法中衍生出來的，尤其是漢語教學開設的視聽說課程。從上述對視聽法的簡單描述我們知道，視聽法同時利用聽覺、視覺材料開展教學，是鑒于聽說法句型操練枯燥乏味的不足與教訓，是為了使操練變得有意義和有趣，本質上并沒有太大革命性的改變，所以在諸種外語教學法中，視聽法的影響反而不及聽說法，似乎是后者的一種補充，無論是教學實踐還是理論意義都湮沒于教學法各流派之中。傳統上，我們都認為，視聽說課程是一門復合語言技能課程，視聽是輸入，說是輸出，其中視為聽提供輔助信息，使聽更容易，這樣理解不能說完全不對，但有望文生義的嫌疑。也因為如此，我們習慣把視聽說作為聽力或口語課程的補充或附庸，所以就出現了前述“商務館書系”中聽力和口語專集都沒有視聽說內容，教學實踐中視聽說課程開設時可有可無、隨意調整的情形，這些都顯示出視聽說在課程體系中的尷尬地位。實際上，此前學者對視聽說課程的性質有著清楚的認識，指出視聽說課程是“把視覺能力、聽覺能力和說話能力有機地結合在一起……將圖像信息和聲音信息作用于感官，使各感官獲得的信息在大腦中綜合融匯，進而產生飛躍，使外語水平得到提高”（馮惟鋼，1995）。這種認識可以說是跳出了視聽法的窠臼，非常有前瞻性。基于上述認識，視聽說課是“將情景視覺、錄音聽覺和語言表達有機地結合在一起，進行綜合的技能訓練”（馮惟鋼，1995）。所以視聽說課程不是聽力或口語課程的衍生品與補充，而是較之聽力、口語課程的單一技能訓練更為綜合、科學的綜合技能訓練課程，且更符合人類認知與語言學習規律。最后，對視聽說課程的性質要有清晰的定位。眾所周知，工具的革命是生產力進步的顯著標志，語言學習亦是如此。視聽法的產生依賴于視聽工具的出現與革新，視聽法推動了語言教學的進步，工具在其中的作用是顯而易見的。今天的教學信息技術與硬件環境跟當初視聽法教學的條件相比已發生了翻天覆地的變化，而且還在以超出我們想像的速度進步。在這樣的大背景下，視聽說課程的發展前景是非常讓人期待的。從“商務館書系”我們可以看出，聽力、口語專集不見視聽說的蹤跡，反而是計算機輔助教學兩個專集對視聽說教學念念不忘，可見學界“技術流”的專業眼光。實際上，語言教學已經面臨教育技術的很大挑戰，傳統的課堂教學方式、分技能教學模式等諸多方面已經顯示出了許多弊端，如何適應新的形勢進行語言教學作為一個很切實的課題擺在了我們面前，視聽說教學與現代教育技術的密切相關性在提醒我們，或許它就是一條出路或突破口。前文闡述過，視聽說教學既符合人類認知與語言學習規律，又必須依托現代教育技術手段，它代表了未來語言教學的方向，需要我們去努力開創和探索。

三、視聽說課程與多模態學習理論及多元智能

通過上述對視聽說課程的諸方面的再認識，我們可以得出結論，視聽說課程是一門在多模態學習理論指導下運用現代教育技術手段開展語言綜合技能訓練的課程，它是在現代教學手段日益發展與成熟的條件下，充分挖掘人的認知潛力與學習能力的語言教學新途徑與新方式。從信息論角度看，語言只是信息傳遞的媒介和途徑之一，交際時還可以通過其他非語言手段完成交際，所有的交際渠道與媒介就是不同的模態。人對世界的感知通過視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺五種感覺來實現，相應也產生了五種交際模態，即視覺模態、聽覺模態、觸覺模態、嗅覺模態、味覺模態。（朱永生，2007）人們在進行交際時，有時可能只運用其中的單一模態，但往往要運用兩種以上的多個模態，這就是多模態話語（multimodaldiscourse）。在分技能教學模式下，教師采用的往往是單一模態的話語方式，基本上是“教材+黑板+講練”形式。隨著教育技術的普及，教師也會使用PPT或利用網絡資源等輔助手段，但多是點綴式的，PPT的主要功效是取代了教師的板書，采用單一模態話語開展教學的基本狀況并沒有改變。在實際交往中，采用單一模態話語的情形實際上并不多見，往往是多模態的，而我們教學的單一模態方式顯然與交際實際脫節，對培養與訓練學習者的語言技能也是不利的。視聽法的初衷是克服聽說法的單調乏味，但由此衍生出的視聽教學方式和視聽說課程則與多模態話語理論相吻合。多模態話語理論20世紀90年代在西方興起以來，在很多領域產生了影響，第二語言教學領域便是其中之一，而現代信息技術的飛速發展則為多模態理論在第二語言教學中的應用提供了技術可能。在漢語教學中，教師應該自覺以多模態理論為指導開展視聽說課教學。基于這樣的認識，我們就應該超越視聽說課堂教學“輸入—輸出”關系的簡單認識，以及視聽說課是聽力、口語課的補充或附庸的錯誤認識。視聽說課借助現代多媒體技術，運用多模態話語開展教學，與采用單一模態的傳統分技能教學相比，它的特點或優勢有四點。第一，符合人的學習的本質。前文已闡述，交際不會是單一模態的，人與外部世界的互動不會是單一模態的，而是多器官、多模態互動的，人的記憶也是多模態的，所以視聽說教學有利于使通過多模態互動獲取的知識與已有的知識進行聯系，借助多媒體實現多模態信息的處理與解碼，能使學生做到學中用、用中學。第二，多模態學習符合人的認知規律，有助于提高學習效率。從認知心理學角度看，對于同樣的信息量，同模態的輸入比異模態的輸入認知負荷要大，記憶持續時間也短，所以多模態學習能使學習者減輕負荷，強化記憶，學習效果自然也比單模態好。（張舍茹、閆朝，2014）第三，多模態能使教學變得生動活潑，這點無須多言，前面闡述視聽法的產生背景時已經幾次提到。最后，也是很重要的一點，視聽說課的多模態教學切合自主學習、智慧教學的發展方向。當今時代，互聯網與信息技術的發展已經為未來學習，特別是語言學習昭示了方向，隨著信息技術的發展，尤其是虛擬技術的進步，話語的模態會更全，視聽說課可使用的模態也會更多，其前景非常讓人期待。還需要指出的是，視聽說課的多模態形式與多元智能也有關聯。我們反復強調，視聽說并非簡單的先輸入后輸出，也不是聽力課、口語課的補充，視聽說課是綜合訓練課，視聽說是一個整體，不能分割，而且多模態話語教學也調動了學習者的多種智能。加德納（Gardner）在《智能的結構》一書中提出，人的智能可大致分成七大類，分別是：言語—語言智能、邏輯—數理智能、音樂—節奏智能、視覺—空間智能、身體—運動智能、人際關系智能、自我認知智能。關于多元智能，在此我們不做進一步展開。多模態就是交際性產品或事件中不同符號形式的結合——如語言和音樂的結合，所以視聽說課程采用多模態話語開展教學，可以充分調動學生的多元智能進行語言學習，在日益成熟的多媒體技術支持下，學生能盡量發揮自身的智能長處，多種感覺器官并用，達到語言學習的最佳效果。而且隨著信息技術的發展，借助先進的技術手段，視聽說課程在發揮學習者的多元智能方面會更有效。

四、視聽說教材編寫的再設計

我們在對視聽說課程性質等問題進行再認識、再思考之后，還是要談談教材編寫問題，因為教材是教學的物質基礎，是將學理認識落實到教學的最有效途徑。以往視聽說教材中的選材、話題選取、練習編排等都具有合理性，也切合教學實際，為今后視聽說教材的編寫提供了可資借鑒的依據。但基于上述對視聽說課程的重新認識，我們認為在吸取以往研究和已有教材編寫經驗的基礎上，在編寫新的視聽說教材時要遵循以下幾條原則。第一，視聽說教材要對學習者進行綜合訓練。根據上文對視聽說課程性質的重新定位，我們在教材編寫時要真正認識到，視聽說課程不是聽力課或口語課的補充或附庸，而是一門綜合語言技能訓練課程，所以教材體例、選材、練習方式等各方面都要體現出綜合技能訓練課的特點。以北京語言大學出版社2016年開始推出的《中國微鏡頭》系列視聽說教材為例（下同），該教材即體現出這一理念：（1）“使用說明”明確指出，該教材是一套“立體化綜合語言教材”，“既可用于單獨開設的視聽說課程，也可作為教學材料用于綜合課、口語課或聽力課等課型”；（2）教材的練習內容也是以聽說為主，輔以讀寫，不像過去只把視聽當成輸入材料，之后簡單地過渡到口語輸出，其練習方式涵蓋了讀（朗讀、閱讀）、說（多種方式）、書寫等；（3）實現各水平階段全覆蓋。以往無論是國家漢辦頒布的教學大綱，還是教學研究或教學實踐，視聽說課程只在某個漢語教學階段開設，這都體現了對視聽說課程認識的不到位，視聽說教材應該成體系、全覆蓋，《中國微鏡頭》雖然尚未出齊，有的還在編寫中，但教材編寫計劃涵蓋了各個水平、層級，分為初、中、高三大部分六個層級，能滿足各個階段的漢語教學需要。第二，視聽說教材采用的話語模態要盡可能多。前文已經詳細闡述了視聽說課程的本質是多模態教學，且與學習者的多元智能密切關聯，所以教材一定要落實這一點。實際上，多模態對應的是人的五種感官，在現有條件下，不可能采用涵蓋五種模態的話語材料，如嗅覺模態、味覺模態，觸覺模態也很受限制，但應該在可能的前提下，使每種模態的表現方式盡量多姿多彩。《中國微鏡頭》的材料形式包含了“專題片、新聞、生活情景劇、紀錄片、脫口秀、訪談、娛樂節目、影視劇、微電影、廣告、歌曲等內容”，大大超過了王飆（2009）所歸納的2008年之前視聽說教材所采用的視聽形式（之前有影響的視聽說教材《秦淮人家——中高級漢語視聽說教程》《漢語視聽說教程：家有兒女》①采用的主要是影視劇），如《中國微鏡頭•校園篇》，“精視精聽”“擴展視聽”選用了紀錄片、專題片，還有中國人耳熟能詳的歌曲《同桌的你》，這樣的編排盡量選用多種形式的材料，加入歌曲，既能調動學生的音樂智能，也能調節課堂節奏與氣氛，使學生的語言綜合技能得到全面與有效的提升。第三，視聽說教材要適應智慧教學與自主學習的趨勢。在教育技術飛速發展的今天，語言教學受到的影響與沖擊也非常大，教學智慧化、學習自主化的趨勢非常明顯，相對于其他課程，視聽說課程是最契合這種趨勢的課程，所以教材編寫也要緊跟這一趨勢。《中國微鏡頭》在編排上是一課一個主題，一課一冊，每冊教材封底印有二維碼，學生只要掃碼進入教材專用的微信公眾號，就可以運用視聽材料進行學習，所以教材完全是立體化的，突破了課上課下的時空界限，有利于學生自主學習，也適應了當今碎片化學習的趨勢。今后隨著信息技術的進一步發展，教材無論是在話語模態方面還是學習方式等方面都還會隨之變化，視聽說課程完全可能獨領風騷。

作者：潘先軍 單位：北京第二外國語學院漢語學院