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一、音樂教師教育的核心要旨

研究表明，教師教育的核心是“教師逐漸形成有效的、符合現(xiàn)實的專業(yè)身份認同感”。建立適宜的專業(yè)認同感意味著教師有強烈的意愿來內(nèi)化教育與專業(yè)經(jīng)驗，這不僅有助于教師的專業(yè)發(fā)展，更是直接有益于教育教學質(zhì)量的提升。同時，有效的專業(yè)身份認同應當與教師的工作性質(zhì)、教師的自我概念相一致。一般認為，音樂教師的專業(yè)認同感與其“自我效能感、教學法和音樂技能、反思能力和反思策略、實際工作經(jīng)驗、知識的形成”有關。其中，教學法和教學實踐的作用備受關注，有研究表明，“與音樂專業(yè)教學相關的核心概念或工具性概念直接影響了音樂教師專業(yè)身份認同感的形成”。也就是說，音樂教師對于“什么是或不是教學”、“專業(yè)的音樂教育者應當如何教學”等問題的客觀認識，直接決定了他們在組織和反思音樂教學活動時的自信心，進而影響了他們對自己音樂教師專業(yè)身份的認同感。那么，什么是適宜的音樂教師專業(yè)身份呢？是“希望獲得專業(yè)發(fā)展的音樂教師更傾向于追求音樂素養(yǎng)的提升？還是更重視深入理解教學法的原則和人類普遍的音樂能力發(fā)展規(guī)律？”

換句話說，在“教師成為音樂家”與“音樂家成為教師”之間是否可以取得平衡？事實上，這個問題揭示了目前音樂教師教育領域中的一種傾向，正如有研究者將被試劃分為“表演型音樂教師”和“教育型音樂教師”來進行觀察比較一樣，人們傾向于先將音樂教師的專業(yè)身份劃分為涇渭分明的“音樂型”與“教育型”兩類，之后再探討二者融合的可能性。顯然，只有既建構了復雜多元的音樂專業(yè)概念，又積累了豐富的教學模式的音樂教育者，才更有可能形成兼具“音樂家”和“教育者”特點的專業(yè)身份認同感。基于此，也有研究者提出，在專業(yè)發(fā)展的過程中，音樂教師應當形成創(chuàng)造性的身份認同［10］，這就意味著應當將教師的任務與產(chǎn)生獨特音樂創(chuàng)意的要求聯(lián)系在一起，在教學實踐中扮演好引導者、表演者、傾聽者、指揮者、作曲者和即興創(chuàng)作者的綜合身份。我們在教師教育的基本途徑中，也可以看到這種整合化的趨勢。

二、促進音樂教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑

職前的教師教育與入職后的在職培訓是促進音樂教師專業(yè)發(fā)展的兩條基本途徑。在對音樂教師專業(yè)身份認同的深入思考下，這兩種傳統(tǒng)的教師教育途徑也表現(xiàn)出不同的側重點。

1.職前教育：重視教育實踐與教學技能職前音樂教師教育研究的討論要點在于：如何幫助音樂師范生為將來的教學實踐和職業(yè)發(fā)展做好準備。對此，有研究者提出了一組普遍的原則：“師范生首先應當具備成功地演奏音樂的能力；其次，具備教學能力；第三，具備在學校教育背景下繼續(xù)學習的能力”，其中，教學能力又涉及音樂教學法、表演與教學實踐指導的綜合運用、厘清教學過程中的挑戰(zhàn)和機遇等方面的內(nèi)容。在這些原則指導下，教師教育工作者和研究者都十分重視師范生的實習活動，以及對教學實踐的剖析和借鑒能力。例如，巴西的研究者在本土開展的“PIBID”項目支持下，設計了“觀察—參與—干預”的課程循環(huán)，為師范生提供接觸實際教學場景的機會，研究發(fā)現(xiàn)，“師范生在計劃、反思、系統(tǒng)組織實踐之后，變得更獨立、更敏感，并且得到進一步的成長與發(fā)展”。在關注實習活動的基礎上，研究者們更深入地探究了師范生在這個過程中表現(xiàn)出來的教學行為管理能力、分析思考能力以及對有效教學的識別能力（討論辨識教學技巧的教學是否有效，課程目標，師生行為，學習氣氛，文化因素等），依據(jù)現(xiàn)狀，為教師教育提供發(fā)展的方向。而為了解釋師范生在實習過程中的行為表現(xiàn)和問題，研究者對當前音樂教師教育中“教學法”課程進行了反思，發(fā)現(xiàn)“我們在教法課中采用的方式可能培養(yǎng)或破壞師范生在音樂教育方面的信心”［15］，這取決于課程是否能夠有效貼近師范生的期待和偏好。研究者在調(diào)查、對比美國三所大學的音樂教師教育課程后發(fā)現(xiàn)，師范生希望在教學法類課程中側重“搜集音樂資源；和孩子們一起唱歌；將音樂與其他內(nèi)容領域整合起來；音樂律動；音樂創(chuàng)造”等方面的支持，此外，他們也認為，課程設計—教學—反思的循環(huán)對于自己的專業(yè)發(fā)展而言十分重要；相反，音樂基礎、音樂歷史、鋼琴演奏等方面的內(nèi)容則被認為并不是最關鍵的。

2.在職培訓：側重普通教師的音樂素養(yǎng)通常，在職培訓是教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑，這種形式能夠靈活地根據(jù)政策變化、現(xiàn)實需求為教師提供補充性的專業(yè)發(fā)展支持。目前，在職的音樂教師培訓大多體現(xiàn)出“側重于提升教師音樂素養(yǎng)”的特點。究其原因，大致包括以下兩點：首先，在世界各地，音樂教育和藝術學科作為核心科目的地位正在逐漸得到確定與鞏固，但是專職師資的短缺卻令我們無法保證為基礎教育階段的學生提供高質(zhì)量的音樂教育；其次，許多國家基礎教育階段的教師配置大多為“隨班教師”與“專科教師”的組合，其中隨班教師需要承擔低年級所有科目的教學，包括音樂學科，但這類教師往往缺乏專業(yè)的音樂技能培訓以及開展音樂教學活動的自信心。因此，研究者認為，有必要融合過去對普通教師和專職教師的二元劃分，與此同時，更重要的是支持普通教師走上音樂化的道路。要實現(xiàn)這個目的，關鍵就在于辨識普通教師在設計、區(qū)分和評價音樂活動時遭遇的困境，為他們提供音樂技能發(fā)展的支持。例如，有研究者嘗試在學校內(nèi)部建立“學習社群”開展校內(nèi)培訓，并選擇以歌唱為切入點設置培訓課程，綜合地為教師提供“班級內(nèi)的指導、合作教學、教學研討以及提供大量的教學資源”等支持。一項行動研究的結果表明：“如果為教師提供支持、資源、教育和培訓，那么，他們就能夠不再猶豫地開口歌唱，并且組織有效的音樂教學實踐。其中豐富的行動反饋是非常有價值的”。更多的研究者通過開展工作坊、教學觀摩等活動，對在職的普通教師進行非正式的音樂素養(yǎng)培訓。例如，有研究者將“發(fā)展音樂觀念、提供有助于能力提升的活動（如身體協(xié)調(diào)能力、注意力），在聲音和律動中感受音樂模式”設置為培訓的主要目標，并依據(jù)“以游戲的方式開展音樂培訓活動，包括音樂韻律練習等，令教師全身心沉浸到音樂的知識和美妙的音響之中；鞏固、深化此前掌握的音樂知識，更好地掌握音樂教學和音樂理解技巧”，同時，進行發(fā)聲技巧訓練，通過循序漸進的培訓，提升普通教師的音樂素養(yǎng)，為他們提供必要的教學工具。此外，常見的工作坊還包括音樂體驗、身體律動和互動實踐等活動。

顯然，音樂教師的職前教育與在職培訓的關注點從不同的側面體現(xiàn)出整合的趨勢，正如有研究者精辟地指出，單靠課程結構的改革不可能帶來有效的教學，教師的專業(yè)發(fā)展必須強調(diào)學科內(nèi)容、教學知識和方法論三個方面，才能真正改變教師的教學習慣；同時，每一個普通教師作為個人應當在藝術方面獲得有價值的成長，才能提供更好、更全面、更有效的學校藝術教育。這一點可以通過合作來實現(xiàn)—與專職教師、校外機構的合作能夠為整合藝術課程提供強大的動力、長期的支持、必要的資源和重要的指導。

與此同時，在音樂教育宏觀發(fā)展的大背景下，多元文化音樂教育和跨學科的綜合藝術教育也逐漸成為教師教育領域關注的熱點，具體涉及師范生（普通教師）是否能夠識別在不同的文化背景下有效的音樂（藝術）教學實踐；以及如何在教師的專業(yè)發(fā)展中滲透綜合藝術教育的理念、方法、手段，支持音樂教師有條件、有可能勝任包括音樂、舞蹈、戲劇和視覺藝術在內(nèi)的整體性藝術教育活動等。值得注意的是，還有研究者超越了對“音樂教師”的關注，進一步開始重視音樂教師教育者的培養(yǎng)問題，例如，探討高等院校培養(yǎng)音樂教育博士生的課程。研究者認為，“音樂教育專業(yè)的博士生應當能夠觀察學生和課堂教學、開展音樂教學活動、監(jiān)管學生的教學經(jīng)驗，并且參與各種不同形式的與教師有關的活動，參與多種學術性活動”。這樣無論是職前或在職的音樂教師教育才不會流于孤立化、表面化，才能真正符合音樂教師職業(yè)標準的要求。也許，從這個意義上說，音樂教師教育者的培養(yǎng)問題是根本性的，具有進一步研究和討論的寶貴價值。

作者：楊彥捷單位：云南師范大學教育科學與管理學院