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一、能力本位：高等職業(yè)教育的基本取向

高職教育從它肇始和發(fā)端就受到了社會的關注，就面臨著如何嬗變轉型并脫胎換骨的苦苦思考與探求。在名校林立、社會疑慮、自身嬗變的艱難歷程中，逐漸以一種更接近社會需求，更貼近生活實際的親和力，步入教育的中心舞臺。培養(yǎng)“適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高等技術應用性專門人才”不僅成為人們的一種共識，而且逐步滲透到高職院校的辦學實踐中。

毫無疑問，高等職業(yè)教育是服務于經濟和社會發(fā)展需要的產物，當勞動者素質逐漸成為我國經濟發(fā)展和競爭力提高的瓶頸時，傳統(tǒng)大學教育中那種以“知識本位”為代表的辦學理念以及重學術、輕技術，重理論、輕應用，重知識、輕能力的培養(yǎng)模式，日益顯露出它在現代經濟活動中的茫然和無所適從。隨著社會進步和經濟發(fā)展，特別是全球經濟一體化和高新技術的迅猛發(fā)展，市場對高等技術應用性人才的需求更趨多元化，社會不僅需要傳統(tǒng)意義上的學術型、工程型人才，同樣需要技術型、技能型人才。因此，將“技術應用性人才”作為高職院校的辦學目標定位，并倡導以“能力本位”為核心的培養(yǎng)模式，不僅是一種理性思維使然，也是高等職業(yè)教育對現代經濟生活的一種對接與呼應。

“能力本位”的提出是高等職業(yè)教育對以學科或以知識為本位的普通高等教育的反思與叛逆。這一反叛無疑是一種進步。然而，人們在界定“能力本位”這一理念時，卻模糊了它的內涵與外延，把能力簡單地理解為“職業(yè)能力”，這無疑是一種誤解與偏頗，它無異于將高等職業(yè)教育這一本來充滿理性思維又富有人文關懷的教育行為蛻變?yōu)橐环N職業(yè)工具，其結果很可能將自身引入歧途。

不可否認，面對現代經濟生活對高素質技術人才的需求，高等職業(yè)教育必須倡導發(fā)展學生能力，但這種能力絕不是某種職業(yè)技能或就業(yè)能力的拓展與架構，這種能力就其內涵與外延講，應該體現兩個基本特征：

第一，體現在目標追求上，它強調的是“實踐能力”的培養(yǎng)，實質卻是知識、技能和態(tài)度三位一體的素質結構。這一素質結構主要由四個要素構成：一是完成職業(yè)任務所必需的基本技能或動手能力，如知識運用能力、技術應用能力；二是完成職業(yè)任務應具備的基本職業(yè)素質，即20世紀80年代德國企業(yè)界倡導的“關鍵能力”，如合作能力、公關能力、解決矛盾的能力、心理承受能力等；三是職業(yè)崗位變動的應變能力和就業(yè)彈性；四是在技術應用領域中的創(chuàng)新精神和開拓能力，如工藝流程的革新、加工方法的創(chuàng)造、管理方式的變革等。

第二，體現在人才規(guī)格上，它雖然強調的是職業(yè)能力培養(yǎng)，張揚的卻是“人”的全面發(fā)展，即人的體力、智力、道德精神和審美情趣得到充分自由的發(fā)展和運用。也就是馬克思和恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中所強調的“個人的獨創(chuàng)的和自由的發(fā)展”，聯(lián)合國教科文組織則將其解釋為“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”四個要素。這一人才規(guī)格在教育實踐中，可以分解為品德素質、知識素質、能力素質、審美素質和生理心理素質五個方面。在這五種素質中，能力素質雖是核心，但并不能替代或包容其他四種素質，更不能把能力素質理解為“能力”的全部。對能力本位的重新審視與把握，不僅是高等職業(yè)教育在文化的轉型與變革中的一種覺醒，而且是順應市場經濟需求的一種自然回歸。正是在目標追求和價值取向上的覺醒與回歸，才是高等職業(yè)教育賴以生存發(fā)展的魅力所在。

二、人性提升：高等職業(yè)教育的終極追求

教育作為一種有目的地培養(yǎng)人的活動，原本就是一種“人”的教育。從古希臘教育家所追求的“自由人”，到19世紀馬克思所預言的“全面發(fā)展的人”，再到20世紀60年代美國現代化問題專家阿列克斯·英克爾斯所探索的“現代人”；從先秦儒學教育家所憧憬的“倫理人”，到20世紀40年代陳鶴琴所提倡的“現代中國人”，再到鄧小平提出的以“三個面向”為旨歸的“四有新人”，“人”始終是教育情有獨鐘的關注對象。而人性是人所區(qū)別于動物的屬性，它表現為人的自然屬性、社會屬性和精神屬性。馬克思早在《1884年經濟學哲學手稿》中就說過：“人的全面發(fā)展的實質是表現在全面占有自己的本質。”馬克思主義人性觀的教育意義在于，教育必須以人的本質屬性為依據，全面拓展人性，從而達到自然、社會、精神諸屬性的渾然一體。

早在兩個世紀前，西方現代高等教育認識哲學的奠基者們就把大學界定為所有社會機構中惟一充滿理性思考和批判精神的場所，它擔負著提升人的精神境界、豐富人的思想的社會功能。在現代化的進程中，隨著科技進步，經濟繁榮，教育始終以其執(zhí)著和頑強的生命力扮演著極為重要的角色，并朝著現代化的目標不斷推進。誠然，科技的發(fā)展和理性的高揚，極大地推動了社會的進步和經濟的發(fā)展，為人的本質的全面發(fā)展創(chuàng)造了前所未有的條件。然而，隨著科技化、理性化、現代化的進展，人類現實生活遭受了嚴重打擊，陷入了困境和低谷之中。社會的發(fā)展，經濟的騰飛，個人理性的高漲，本應該是以人更好地生存為目的。但事與愿違，焦慮和無聊成了現代人兩種無法擺脫的心境，心無寓所，意義失落使現代人陷入了一種前所未有的盲目與困惑中。科技化和理性化氛圍中的教育固然培養(yǎng)了千千萬萬優(yōu)秀的“人才”，但同時也傷害、扼殺了千千萬萬無辜的心靈，使“人”喪失了生活的信心，失落了生活的樂趣。教育是培養(yǎng)人的活動，可教育最終失落了“人”，這不能不說是教育的一種遺憾。高等職業(yè)教育是以培養(yǎng)高素質技術性、應用性的人才為目的的，但究其根本仍然是培養(yǎng)人、發(fā)展人。馬克思關于人的全面發(fā)展的學說是教育理論，特別是教育目的設定的重要理論基礎。因此，只有以“現實的個人”、“有生命的個人”為前提和出發(fā)點來關注人，才具有現實意義，具有理論魅力。

（一）主體人格的覺醒

教育是培養(yǎng)、造就人才的事業(yè)，它賦予人以生存、發(fā)展和享受的能力。從這個意義上說，教育本質上又是一種人道主義事業(yè)。然而，在當前的教育實踐過程中，由于科學、理性教育理論的支撐和教育工作者“師道尊嚴”傳統(tǒng)觀念的束縛，使得現行的教育步入了扭曲人性、壓抑個性的歧途。這種教育模式鑄造的是一批批飽讀詩書、循規(guī)蹈矩，卻缺乏靈性與創(chuàng)意的物化的工具人，既談不上自由全面地發(fā)展，也談不上健康幸福地生活，更談不上豐富的個性。當前教育理論界“教育主體性”的呼聲日漸高漲，而“教育主體性”的含義無非是兩層意義：一是尊重學生個性的主體性，讓學生的主動性自由地發(fā)展：二是尊重教育的自主權，尊重教育的相對獨立性，打破過去那種模式化教育，用多樣化教育造就富于個性的一代新人。因此，我們所強調的這種教育的主體性是與新的人道主義教育和國際范圍內的民主化思潮完全一致的，也是馬克思關于人的全面發(fā)展理論的具體實踐和運用。

（二）創(chuàng)造意識的激活

幾千年來，中國人一直生存在一個自在自發(fā)的充滿保守與惰性的世界之中，人們的基本生存方式以重復性思想和重復性實踐為基本特征。這種生活方式決定了“教育的功能只能是再現當代社會和現有的社會關系，幾乎沒有創(chuàng)造性”。隨著文化的發(fā)展和社會的進步，人們渴望一種能夠展現自己生命本質的生活方式，渴望能成為自己真正的主人。作為教育對象的人是一個“既成”和“未成”的結合體，“自然把尚未完成的人放到世界之中，它沒有給人作出最后的限定，在一定程度上給他留下了未確定性”。教育的意義就在于一方面喚醒人的自由意識，使之意識到自己并不是現成的存在者，而是一種必須通過自身創(chuàng)造性的活動，不斷向未來開辟可能性并塑造自我的存在物：另一方面，也是更重要的，教育要引導人們去創(chuàng)造。因為人的自由本質只是提供了發(fā)展的可能，沒有后天的創(chuàng)造，人的自由本質就無法得到體現和驗證。教育的最根本的意義就在于把人的自由本質引申出去從事創(chuàng)造，去打破已有的生存，邁向更高的未成，使人在永無止境的創(chuàng)造過程中，不斷提升，不斷創(chuàng)造出新的規(guī)定，不斷豐富自己“人”的內涵，領略創(chuàng)造所帶給人的任何物質享受和感官享受無法比擬的精神愉悅，從某種意義上說創(chuàng)新是自我實現的最高表現形式。因此，創(chuàng)造不只是普通高等教育所培養(yǎng)的社會精英分子的專利，亦是高職教育培養(yǎng)的高素質、高技能勞動大軍的基本義務和追求。

（三）生命意義的領悟

人類的一切活動都是為了生命的生存與發(fā)展，教育活動作為人類的一種社會活動，同樣要關注生命、理解生命和尊重生命。對于人的精神價值的守護和對生活意義的追尋，應該是教育的意義和價值所在。然而，在實際的教育實踐過程中，在科學和理性的旗幟下，在教育工作者們“灌輸”和“訓導”的教育氛圍中，造就了一批批理性的、順從的、不諳世事、不懂生活、倍感壓抑的理性“人才”，因而就萌生了北大研究生的自殺事件、某中學生對父母的暴力行為等讓人費解和痛心的事件。誠然，理性的發(fā)展開掘了人的智慧，創(chuàng)造了無限豐富的人類物質財富，卻滿足不了人生幸福的全部需要。科學和理性的世界無法調制出人生的全部色彩，在后現代主義思潮的觀照下，教育只有讓學生回到感性的、生動的、豐富的生活世界，才能夠滿足人在理智、情感、意志等多方面發(fā)展的基本需要，才能促進學生對社會、自然、人類自身的認識和了解。在人與自然社會和睦相處的文化背景中，領略生命的意義，感悟人生的幸福，從而構筑起心靈世界的精神家園和意義網絡。這種教育的追求不但應是高等教育的目標，也是時代賦予我們的責無旁貸的義務和責任。

三、全面發(fā)展：高等職業(yè)教育的必然選擇

所謂“全面發(fā)展”，用馬克思的話來說就是“個人關系和個人能力的普遍性和全面性”。丁學良在《馬克思的“人的全面發(fā)展”概覽》一文中指出：人的全面發(fā)展的含義有兩個層次、三個方面的規(guī)定：第一個層次（第一個規(guī)定）是喚醒自然歷史進程賦予人的各種潛能，使之獲得充分的發(fā)展；第二個層次是人的對象性關系的全面生成（第二個規(guī)定）和個人社會關系的高度豐富（第三個規(guī)定）。也就是說，全面發(fā)展是個人能力和社會關系的全面發(fā)展。不難看出，在教育實踐中，我們更多地關注了個人能力的培養(yǎng)和發(fā)展，而人的社會關系的發(fā)展卻一直是教育者們視而不見、不敢觸及的一個空間，從而使得社會關系成為束縛人的主動性、主體性的一種外在盲目的力量。事實上，人的社會關系的豐富和發(fā)展，會讓人擺脫狹隘性，以更開放的胸襟充分顯示自己的聰明才智，擴展自己的社會交往，在與社會和他人的關系中，確證自己，實現自己。也只有讓每個個體在社會中通過主體間的平等交往和對社會關系的高度駕馭，才能獲得滿足自己物質和精神需求的條件，獲得個性全面的發(fā)展。毫無疑問，高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是“技術性應用人才”，但這一目標結構中凸現的應該是“人的全面發(fā)展”這一主題。使人性提升和能力發(fā)展兩個主要內涵相互支撐、相互融合，在人性提升和能力發(fā)展的和諧共振過程中，把人的全面發(fā)展主題推向極致。

強調“人的全面發(fā)展”是現代文明對教育的呼喚與要求，也是高等職業(yè)教育的必然選擇，然而要實現人的全面發(fā)展，絕非一件輕而易舉的事。這種發(fā)展是人的身心諸方面及其整體性結構與特征隨著年齡的推移而不斷變化的過程，發(fā)展不僅局限于某一特定的階段，也貫穿人的一生。學校教育作為“人的發(fā)展”的“特定階段”，必須從人文關懷的高度，創(chuàng)造學生不懈追求人生的發(fā)展空間，從而鑄造以人的全面發(fā)展為核心的“育人工程”。為此，我們應該在三個方面達成共識。

（一）確立以人為本的教育理念

這一理念的基本要素應體現在兩個方面：一是在教育實踐中貫穿合作教育的基本思想，創(chuàng)設和諧、平等、自由的教育情境。合作教育理論是前蘇聯(lián)的教育家們在20世紀80年代的教育改革中提出的，它表現在師生人際關系上對權力和服從的摒棄，在教育目標上對學生個性健康發(fā)展的張揚。學生作為現實社會的個體存在，是有見解、有情感、有渴望也有能動精神的人。因此，我們要一改“師道尊嚴”的傳統(tǒng)觀念，超越“傳道、授業(yè)、解惑”的教育職能的局限，充分尊重學生的個性差異和人格特征，尊重學生學習過程中所有疑慮和異想天開的探尋。讓學生在主動參與中成長，在獨立探索中起飛，在自然發(fā)展中成熟。在具體的教育活動中，要研究學生心理，尊重學生人格，挖掘學生潛能，鼓勵學生的多樣化發(fā)展，只有這樣，才能讓學生獲得全面、自由而充分的發(fā)展空間，從而在變化萬千的社會生活中獲得廣闊的生存空間。二是從單純的“職業(yè)能力”培養(yǎng)轉變?yōu)椤熬C合素質”培養(yǎng)，把綜合素質教育作為高職教育的目標追求，用綜合素質教育觀取代傳統(tǒng)的職業(yè)教育觀，把發(fā)展“人”作為教育的出發(fā)點，把學生職業(yè)技能的訓練和學生的個性發(fā)展與人格完善有機統(tǒng)一，全面提高學生的綜合素質。

（二）建立能力核心的培養(yǎng)模式

如前所述，高等職業(yè)教育的目標定位決定了學校教育必須重視培養(yǎng)能力，但能力培養(yǎng)的目的“應該表現在善于塑造健全完善的人”。正是基于這一基本認識，我們不僅要摒棄一直徘徊在我們心靈深處的兩個幽靈，即“經世致用”的教育功利觀和“教師中心”的教育主體觀，而且應在重新審視的基礎上，全面把握能力的內涵，并賦予它豐富的文化底蘊和人文意味。首先，這種能力培養(yǎng)必須建立在人性提升的基礎上，即個性的全面和諧發(fā)展。其次，能力培養(yǎng)的歸宿是素質的合成，這種素質合成既是學生對自身素質提高的認同與渴求，也是學生諸種素質在教育活動中的自然融合。所以，能力培養(yǎng)不僅納入了整個素質教育的目標視野，也是素質教育在教育過程中的具體體現。第三，能力培養(yǎng)的著眼點不僅僅是某種職業(yè)技能的訓練與提高，更重要的是社會關系與社會能力的培養(yǎng)與發(fā)展，讓學生真正成為有見解、有情感、有追求、有生命律動的建設人才。第四，能力培養(yǎng)的核心是創(chuàng)業(yè)能力，這種能力對個人發(fā)展和社會發(fā)展都至關重要。只有涵蓋上述幾項內容的能力，才是真正意義上的能力。對能定位的確認固然重要，但更重要的是這種模式怎樣建立。高等職業(yè)教育幾十年的探索與發(fā)展，啟示我們這種模式的建立不僅僅是教育理念問題，還與能力結構的確立、教材體系的創(chuàng)新、評價標準的建立等一系列問題息息相關，這就需要我們在教育實踐中不斷探索、發(fā)展和完善。

（三）創(chuàng)設全面發(fā)展的人文環(huán)境

由于深刻的社會變革帶來的社會價值體系多元化態(tài)勢，社會生活中價值觀念全面影響著人們的思想和行為。學生的全面發(fā)展離不開學校的教育環(huán)境、管理環(huán)境和人文環(huán)境，而人文環(huán)境在學生人格健全、個性發(fā)展中有不容忽視的地位。學校人文環(huán)境又與學校目標導向、價值取向、教師素質、辦學氛圍以及課程體系和校園環(huán)境息息相關，我們必須從學生全面成才、全面發(fā)展的高度去關注和重視高職院校的人文環(huán)境，倡導人與人、人與社會的和諧，把人與人相互包容、尊重、合作、團結、互助的群體精神，自尊、自立、自重、自強的獨立精神，公平、公正、守約、誠信的道德精神，注入校園的每一個角落，讓學生在洋溢著科學精神和人文精神的氣息中，在能力提升和人性開掘的和諧統(tǒng)一中達到全面發(fā)展的目的。