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我是某學科教師,所以我是教師。正是這看似天經地義、毋庸置疑的推論誤導了我們相當部分的教師,使他們只當自己是某學科教師,如語文教師、數學教師等。出現這種局面的根本原因是學科教師對自己的角色定位出現了偏差。其實教師的角色定位應該是:首先我是教師,然后我才是某學科教師。

學科教師是實施某一具體課程所必需的,我們不能把一堂語文課上成數學課,也不應該把思想品德課與歷史文化課混為一談。每一學科都有自身的特點和研究對象,故其教學行為肯定是有所不同的。老師們大多習慣于學科教學,對學科教師角色的扮演很熟悉,履行學科教學任務也可謂得心應手。加上目前教育質量評價體系對之不斷強化,很自然就得出這樣的結論:某學科教學質量高,該學科教師的教學能力就強。正是這樣的觀念,讓我們在對教育成果沾沾自喜、自我陶醉的同時,也帶來了令人尷尬的教育局面——學科發展面臨瓶頸,教師越來越沒有激情,學生最終卻不喜歡他一直都學得好的學科……

教師角色需要由學科教師來擔當,但教師角色應擔負的職責是學科教師本身不能自然實現的,學科教師在履行自己的職責過程中,很難自然地把“教書育人”當成自己的使命。

有這樣一個故事:有個人搬進了新家,覺得書房里缺少書香氣,他決定買塊勵志類的匾掛在墻壁上。買來匾后發現沒有掛匾的釘子,買來釘子后,發現沒有錘子。他去朋友家借來錘子,當他用錘子在墻壁上釘釘子的時候才發現,需要使用電鉆在墻壁上打出幾個小洞。他找來電鉆,在墻上打出了小洞,又被告之必須在小洞里放進些木屑。等到他削好木屑后,不幸的事發生了:他已忘記他要做什么了,他買來的匾始終沒能掛到墻壁上……

那些習慣于把自己歸類于為某學科教師的教師們很像上面故事里的主人公。他們關注的重點是學科知識本身,追求的是學生的卷面成績,一張考卷發下去,學生考得好,就是硬道理。為了鞏固學習效果,進行反復訓練、搞題海戰術、頻繁考試、假日補課等,已成為當前教師提高學科教學質量的“殺手锏”。一旦學生考試成績不好,就一股腦兒地推卸責任,要么說學生底子太差,基礎沒打好,弄得好像是原來老師沒教好導致的;要么說學生難教,厭學情緒嚴重。卻不知學生的厭學情緒正是他導致的。更有甚者,竟然抱怨學生天生就笨,根本不是讀書的料,完全喪失了教師應有的儒雅。

由于缺失教師角色理念,沒有形成正確的課程觀、教學觀、學生觀,什么教育理念、課程改革、教法學法、教學效率、教育科研等,在他們看來都與己無關。在他們眼里,教育觀念是虛的,教法學法是空的,教育科研是假的……

不僅如此,由于缺失教師角色理念,沒有明確的教育理想,教師們感受不到職業的使命感與責任感,體會不到職業的崇高與偉大,因此也難以產生對自身職業的歸屬感;沒有適時的教育理念,教師不能與學生共成長,感受不到教學過程的樂趣,教學沒有激情,工作沒有熱情,對學生一時的管教失敗,就會使他們懷疑自己的職業價值,從而慢慢喪失職業的自我認同感……

本文無意否定學科教師的應有地位,只是希望我們不要忘記自己首先是教師,然后才是學科教師