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一、比較教育研究方法的層次性問題

從比較教育學(xué)科發(fā)展的歷史上看，比較教育學(xué)的研究方法經(jīng)歷了無意識的萌芽生成階段;朱利安(Marc-AntoineJullien)、庫森(VictorCousin)、阿諾德(MatthewAmold)、賀拉斯•曼(HoraceMann)、巴納德(HenryBarnard)等倡導(dǎo)的訪問和借鑒階段;薩德勒(MichaelSadler)、康德爾(IsaacLeonKandel)、施奈德(FriedrichSchneider)、漢斯(NicholasHans)等開拓的因素分析階段;貝雷迪(GeorgeZ．F．Bereday)、諾亞(HaroldJ．Noah)、埃克斯坦(MaxA．Eckstein)、埃德蒙•金(EdmundKing)、霍姆斯(BrainHolms)等推動的綜合性社會科學(xué)研究方法階段。在不同的學(xué)科發(fā)展階段，比較教育學(xué)的研究范式及理論分析框架也在發(fā)生著轉(zhuǎn)變。從較早的因素論分析框架，發(fā)展到實(shí)證主義、相對主義、結(jié)構(gòu)功能主義、新馬克思主義、世界體系理論等都對比較教育學(xué)的本體建設(shè)和適應(yīng)不同時代背景起到過關(guān)鍵性作用。然而，在諸多的研究框架、參照系或理論模式的爭鳴與地位變換中，比較方法始終是比較教育研究方法論的核心和基礎(chǔ)。這里探討的“比較”并非其他教育學(xué)科研究中將其視為工具性特征的具體研究方法，而是從工具客體演繹為研究者內(nèi)在的研究思維路徑，并上升為研究主體審視研究對象的一種更為廣闊的視野。這種“比較”也就是馮增俊、陳時見等先生所說的一種方法論層面的思維方式。［4］基于此，比較教育研究中的比較方法可以從四個層次進(jìn)行分解和運(yùn)用。第一，比較教育研究的心理準(zhǔn)備———比較的意識。比較是每一個具有正常思維能力的個體所具有的思維方式。在人類的日常生活中，比較無處不在，它是人們通過某一標(biāo)準(zhǔn)判斷客觀事物存在價值或意義的方法。因此，比較的意識是比較方法層次性中的初級層次，然而它也為比較教育研究的發(fā)生構(gòu)建了心理層面的支持。第二，比較教育研究的科學(xué)表征———比較教育學(xué)的具體研究方法。運(yùn)用科學(xué)的研究方法開展的比較教育研究所得出的結(jié)論才有可能形成科學(xué)的認(rèn)識。比較教育學(xué)在借鑒吸收各學(xué)科研究方法的基礎(chǔ)上，形成了因素分析法、統(tǒng)計分析法、階段分析法、教育洞察法等多種具體的研究方法。這些方法可以說是處于工具層面上的科學(xué)方法，并在技術(shù)層面上為比較教育研究的展開提供了途徑。第三，比較教育研究方法的本質(zhì)特征———比較的視野。比較視野是一種辯證性的思維方式，是研究者在認(rèn)識和解析研究對象過程中，所持有的固有的、習(xí)慣性的研究視角，是生發(fā)至研究者思想中的自覺自主運(yùn)用的看事物的方法。基于此，作為比較教育研究者，就需要自覺地將研究對象放在多元文化、多種教育類型當(dāng)中進(jìn)行研究。第四，比較教育研究者的統(tǒng)一路徑———比較的范式。比較的范式?jīng)Q定了比較教育研究者們在看待研究對象時所持有的研究共識和價值觀念。比較教育研究方法的四個層次規(guī)定了比較教育研究的方向和手段。通過比較意識的準(zhǔn)備、具體研究方法的運(yùn)用、比較視野的引導(dǎo)、比較范式的導(dǎo)向可以為民族教育研究提供新的思路和方法。

二、比較的層次性對民族教育研究方法的借鑒意義

我國民族教育學(xué)從20世紀(jì)初發(fā)展至今，其學(xué)科概念、理論體系、學(xué)科屬性、研究對象、研究任務(wù)以及研究方法等均有不同程度的發(fā)展和轉(zhuǎn)變。民族教育學(xué)既重視主流社會教育研究也關(guān)注民族地區(qū)的教育發(fā)展?fàn)顩r，是符合民族教育理論和實(shí)踐發(fā)展需要的。全方位審視和剖析主體民族教育與少數(shù)民族教育、少數(shù)民族之間的教育才能豐富我國民族教育理論，全面解決民族教育問題，使中華民族整體的教育質(zhì)量得到根本性提升。而要完成這一任務(wù)，比較的方法顯然可以幫助我們加強(qiáng)民族教育之間的互動，融合各民族教育的優(yōu)良之處，達(dá)到各民族教育的共同繁榮。

1．帶著比較的意識深入研究“場域”文化人類學(xué)的研究方法要求研究者在對不同地域、社會文化形態(tài)和背景下的民族教育開展研究時，要深入研究場域，要對被訪人的敘述及考察資料展開意義詮釋。［5］然而，研究者所關(guān)注或融入的研究對象并非孤立存在于某一區(qū)域，其教育特征的呈現(xiàn)、教育問題的產(chǎn)生、內(nèi)在發(fā)展條件等因素均和其歷史傳承及周邊乃至整體社會大環(huán)境息息相關(guān)。所謂整體與部分是客觀事物普遍聯(lián)系的一種形式，它們保持著既對立又統(tǒng)一的關(guān)系。因此，研究主體僅關(guān)注客體對象的直觀信息和資料時，往往會忽略事物產(chǎn)生和發(fā)展的客觀大環(huán)境，導(dǎo)致只見樹木不見森林。基于比較方法的要求，在遵循系統(tǒng)性原則的基礎(chǔ)上，研究者可以帶著比較的意識深入研究現(xiàn)場，以聯(lián)系的觀點(diǎn)審視研究對象，構(gòu)建縱向比較和橫向比較的研究網(wǎng)絡(luò)，通過比較的心理準(zhǔn)備，全面考量客觀數(shù)據(jù)和現(xiàn)象，有助于更為有效地尋找“真實(shí)”。

2．以比較的視野審視各民族的文化與教育長久以來，我們在對主體民族的現(xiàn)代教育的關(guān)注中，不斷地追尋著理想的教育模式，不斷地強(qiáng)調(diào)教育的單向借鑒和輸入，從而實(shí)現(xiàn)一致性或相適應(yīng)的理想。然而，在全球化發(fā)展以及各民族相互交流和互動的進(jìn)程中，來自不同區(qū)域、不同文化背景下的教育呈現(xiàn)出多樣性和差異性，各種教育類型和文化傳承也突顯出各自的價值。因此，應(yīng)當(dāng)注重文化和教育交流的多向性和互動性，強(qiáng)調(diào)不同教育的歷史和文化的自我認(rèn)同。民族教育研究者可以透過比較的視野，將研究對象放在多種教育類型和多元文化的視野中進(jìn)行研究，在關(guān)注和詮釋他民族的教育特征和發(fā)展優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，合理化地發(fā)展自我。比較的視野除了借鑒和參照外，還注重合作和整體發(fā)展，只有這樣，各民族和民族地區(qū)的教育才能共同進(jìn)步，才能使全社會的教育質(zhì)量和水平呈現(xiàn)出可持續(xù)的全面發(fā)展。

3．從比較方法的邏輯出發(fā)開展多維度比較研究比較方法作為比較教育研究的一種邏輯思維方式，在審視研究對象的外部壓力和內(nèi)部張力的相互作用中形成了一種特有的研究機(jī)制。比較方法在實(shí)踐的磨練中分化出普遍主義比較、民族主義比較、描述性比較、歷史解釋和文化傳統(tǒng)比較、因素比較、區(qū)域比較、跨國比較等多維度的比較方式。民族教育研究者可以通過不同的教育比較研究角度，對不同民族、區(qū)域或社會文化背景中的教育開展比較研究。這種做法不但有助于實(shí)現(xiàn)對民族教育的宏觀關(guān)照和整體把握，還有助于通過不同研究緯度對比研究對象的微觀優(yōu)勢，從而發(fā)現(xiàn)不同民族或民族地區(qū)教育的閃光點(diǎn)和長處。

4．運(yùn)用比較教育的具體研究方法開展綜合研究無論是社會科學(xué)研究還是自然科學(xué)研究，研究方法的共享和借鑒已是普遍現(xiàn)象。因此，將比較教育的具體研究方法應(yīng)用于民族教育研究實(shí)踐中，顯然是大有裨益的。下文列舉幾種研究方法，以期為豐富民族教育研究方法提供啟示。第一，具備工具特性的比較法。在運(yùn)用比較法時，應(yīng)當(dāng)注意事物的可比性，掌握比較的標(biāo)準(zhǔn)，諸如概念的統(tǒng)一、取樣的統(tǒng)一、背景的統(tǒng)一等。在民族教育研究領(lǐng)域，通過跨文化比較、跨地域比較、跨民族比較等方式有助于明確研究目的、對象和任務(wù)，同時還可以從宏觀和微觀兩個層面揭示民族教育中的問題，從而探明民族教育的普遍性并衍生出存在于人類社會的多種教育形式所共有的教育特征。第二，因素分析法。阿瑟•H•穆爾曼認(rèn)為:“為了達(dá)到研究目的，必須選定對一個國家或一個文化區(qū)域的教育方向、組織和作用具有決定作用的長期因素，并將長期因素所包含的主要問題和課題依靠一對相反命題(如人口的量與質(zhì)、政治的自由與紀(jì)律等)的均衡與調(diào)和獲得解決。”［6］在民族教育研究領(lǐng)域，要通過對決定各民族和民族地區(qū)教育現(xiàn)象和制度的諸因素的解釋分析，探求其形成的原因。既要強(qiáng)調(diào)政治、社會、文化、國民性等對民族教育的影響，又要關(guān)注民族教育的內(nèi)部發(fā)展動力。通過內(nèi)外部因素的相互作用，從而正確解釋和評價影響民族教育的諸因素。第三，階段分析法。貝雷迪將階段分析法分為描述、解釋、并置和比較四個階段。在開展民族教育研究時，首先通過文獻(xiàn)收集和實(shí)地考察的方式對民族和民族地區(qū)教育進(jìn)行周密而全面的記錄和描述(不加個人分析);其次針對影響研究對象發(fā)展的原因和相關(guān)因素，借助心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科觀點(diǎn)和知識進(jìn)行解釋和評判;再次對收集的資料進(jìn)行系統(tǒng)化，在同一類目資料中確定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，找出它們之間的相同性和差異性，形成分析假說;最后通過“同時比較”和“闡釋比較”證明分析假說是否正確。［7］除了以上方法外，諸如假說驗(yàn)證法、問題研究法、教育洞察法等均可以在具體教育實(shí)踐中探索性地運(yùn)用于民族教育研究之中。通過多種研究方法的運(yùn)用開展民族教育的綜合研究，有助于更好地解決民族教育問題，改善民族地區(qū)的教育狀況。

三、結(jié)語

民族教育研究方法的建構(gòu)、更替和重構(gòu)，其根本動因和依據(jù)來自于民族教育現(xiàn)實(shí)及其發(fā)展變化的要求。這些外部因素構(gòu)成了民族教育研究方法轉(zhuǎn)變、豐富和發(fā)展的外部參照框架。民族教育研究方法通過作用于外部實(shí)踐從而獲得自身發(fā)展和重構(gòu)所需要的信息和資源。一方面，要對民族教育發(fā)展和變革進(jìn)行比較研究，總結(jié)出具有民族特色的優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)和模式。另一方面，要將少數(shù)民族教育與主流文化進(jìn)行交流和互動，形成兩者既有文化教育的“輸入”又有“輸出”的互通和對話。同時，要進(jìn)一步明確民族教育研究的基本過程，強(qiáng)化民族教育研究方法的時代性、開放性、實(shí)用性、多元化。

作者：楚琳任志楠史大勝單位：中央民族大學(xué)教育學(xué)院廣西師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院