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摘要：2014年高等學校轉型發展改革以來,高校和理論界對轉型發展進行了大量的實踐探索和理論研究。正確認識大學職能、學科等內涵是探討轉型發展的基礎之一，也是學科建設的基礎之一。筆者認為，特殊教育學學科建設在轉型發展過程中要確保發揮教學基本職能的功能；領導層和學科帶頭人的穩定性在學科建設過程中至關重要；學科建設要抓內涵建設，走持續發展之路；學科建設要規劃進行,走特色發展之路。

關鍵詞：大學職能；高等學校；特殊教育學；高校轉型

2014年2月26日,在國務院常務會議上，總理就加快發展現代職業教育作出明確部署，強調要引導一批普通本科高校轉向應用技術型高校，教育部接著發表《關于地方本科高校轉型發展的指導意見》再次強調，要引導和推動部分地方本科高校向應用技術類型高校轉型發展，新一輪高校轉型發展改革的帷幕就此拉開。高校轉型發展改革針對的對象是高校，本質上針對的是高校的學科。在我國,特殊教育學屬于二級學科，學科建設特殊性尤其突出。筆者從高校轉型發展的視角對特殊教育學學科建設發表一己之言,以求教于行家。筆者認為,特殊教育學學科建設是系統工程，在高校轉型發展過程中，它與大學相關理論和設立學科的高校實踐活動密切相關。在討論特殊教育學學科建設之前，我們首先要厘清相關術語的內涵和外延,這是進行討論的基礎,也是特殊教育學學科建設的理論基礎之一。

對于什么是大學,人人皆知，比如清華大學、北京大學等等，這是指大學的外延,而對于大學是什么,未必人人皆識,這涉及到大學的內涵。博洛尼亞大學誕生至今已900年。[1]博洛尼亞大學成為世界最古老的大學。[2]大學的教學職能在大學的誕生時就已有之，與大學產生相比，大學的所有職能并非從誕生之日起就相伴而生，形成過程漫長而曲折。自大學產生,教學就與之相伴。教學成為大學的最基本的職能是無可厚非的。可以說,沒有教學,大學將不復存在,大學是因教學而存在的。大學的職能,我們可以理解為大學的任務,我們一般說大學的職能而不說高等學校的職能,這表明大學職能只屬于大學,不一定屬于高等學校，與學科建設密切相關，大學產生之日即有學科，這在大學產生過程中是清楚的。高等學校的外延要大得多。高等學校是指直接從事培養人才活動的且某種結構的高等教育組織或機構。[3]按照此界定，我國大學里面設立的特殊教育學院屬于高等學校范疇，特殊教育學學科的建設自然也屬于高等學校里面的學科建設范疇。在我國，大學里設立的特殊教育學學科要履行大學的職能，高校設立的學科要依據具體情況而論。1948年《大學令》就明文規定凡具備文、理、法、醫、農、工商等學院三學院以上者為大學。[1]我國1998年制定的《中華人民共和國高等教育法》規定大學必須設有三個國家規定的學科門類為主要學科。[4]這些規定對大學均有界定。這樣，我們按照大學職能定位高校就會出現邏輯問題，高校的學科建設也會出現偏差。其實,這種規定只有形式上的意義，西方許多不是university的institute,實際按照大學評價標準衡量institute完全可以稱為大學,比如麻省理工(MIT)等。這里的學院和中國的學院是完全不在同一水平上。中國的institute和university是嚴格區分的，大學是比院校更高層次的高等學校。大學職能的解釋為“人、事物、機構應有的作用”。

通俗來說就是：各做各應該做的事。我們知道，教學屬于大學的基本職能,而科研作為大學的職能是后生的，服務作為大學的職能就晚得多。一般來說,不同層次的高等學校對于大學的科研職能的承擔是有區別的,一般研究水平不高的大學、學院或者專科學校對于科研職能的承擔是較少的，而大學，尤其是高水平的大學,高水平的科學研究是必不可少，由此產生了高度重視科學研究的研究型大學。從大學誕生到洪堡再到威斯康星大學,大學的三項職能逐漸明確并被大家認可。到現在為止，雖然也有學者提出大學的其它職能,但是這三種職能在學界認可度最高，至于歷史上大學被強迫接收另外的職能,那是外加的,并非大學本意。今天,我們討論高校轉型發展離不開給大學辦學定位,定位離不開大學的職能。我們把大學的三項職能與大學相應排列組合就有：教學型、科研型、教學科研型、服務型、教學服務型大學等，對應的是相應學科建設要求。這只是一般意義上機械組合，其實,沒有一所大學離開教學職能，也沒有一所純粹的科研型或者服務型大學。學科建設與大學的定位是融為一體的，有怎樣的定位就有相應的學科建設與之匹配，特殊教育學學科也不例外。我國不同層次的高校設置的特殊教育學學科職能要求也是不同的，研究性大學里的學科側重科學研究，教學型服務型大學學科側重的是教學與服務功能的發揮，而一般的院校學科建設對科研的要求不應是重點，教學與服務職能的發揮才是首先要保證的。在我國，大學職能有一種最簡捷的表達,即出人才、出成果。[3]這也是我們經常變通認識大學職能的方式,而出人才、出成果是離不開教學的。本文另一個討論的重點是對學科的認識。從詞源學來看，學科（discipline）來至于拉丁語discere,意為“學習”，由此派生“discipulus”(學習者)。

學科就其本意即為一種制度，由此包括學科制度與制度建制兩個方面。學科是知識的演進過程的結果，是知識制度化的過程，它與外界沒有必然的聯系，外界強加學科，甚至冠名增列學科，是與學科本意相悖的。現實生活中，我們往往依照字面意思理解學科，實際上簡化了學科，也由此誤解了學科，理解也與學科的本意相差甚遠，甚至出現風馬牛不相及的現象，稱為學科的未必就是學科，不稱為學科的也未必不是學科，比如時間學、空間學等學科是學科就有些牽強。我國的學科建設始于學科設置，我國學科設置采用的方式是模仿復制，清末學日本，民國學美國，建國之初以專業為依托設立專業目錄。[5]我國學科從1983年至2011年經歷了四次調整，學科門類增至13個：哲學、法學、工學、文學、理學、醫學、教育學、歷史學、經濟學、農學、管理學、軍事學和藝術學，這是中國特色的學科大類劃分。縱觀我國學科發展歷程，學科設置是與國家需求和社會經濟的發展密切相連的，這與基于學術和綜合的學科觀有明顯差異，這使得我國學科分類存在與國際接軌無法對接的現象。比如，與其他國家地區相比，我國不單學科大類最多，一級學科甚至二級學科也是世界之最，在2011年版的學科目錄里，我國一級學科有111個，二級學科就有392個。這比國際上一級學科最多的日本和加拿大的49個的兩倍多，比二級學科最多的加拿大387個還要多5個。其實，學科設置的初衷是為著培養人才、科學研究和匯聚人才而建立的，是基于學術的。特殊教育學屬于教育學學科下的二級學科，其發展尤為特殊，學科建制和學科制度化水平均需要加強和提高。下面,筆者以高校轉型發展的視角審視高校特殊教育學學科建設,發表一己之言以求教于行家。

一、學科建設要堅守教學底線，把教學職能放在第一位

如上所述,大學的三大職能已獲得很高的公認度。三大職能中,教學職能無論從歷史論還是從現實看均處于中心地位。縱觀歷史,中世紀的大學,教學是首要的乃至唯一的職能,教育家紐曼就堅信教學是大學的唯一職能。筆者認為,不同大學,根據自身的歷史、發展特點和自我體驗,其選擇的職能不同或者有所偏重,這是正常的現象。但是,不管是何種層次的高校，也不管是何種類型的學科,教學作為基本職能是首先要重視和遵從的。大學因教學才成為名實相副的大學。作為大學尚且如此，作為大學里的特殊教育學學科或者專業又何嘗不是這樣呢。培養人才和教學活動應該成為特殊教育學學科發展首先要重視和遵從的，這在特殊教育學學科建設中是占據第一位的。洪堡在柏林大學肯定科研的同時,也認為科研和服務職能是在教學職能基礎上衍生出來的。

筆者認為,作為二級學科的特殊教育學學科,在高校轉型發展過程中要找準自己的位置。首要的是要守住教學育人為本的底線，把它視為“紅線”,不得動搖。試想,如果最基本的教學工作都保障,又談何學科發展？服務社會的底氣又從哪里來？三大職能在不同高校只有程度上的區別,有的科研突出,可以偏向科研型大學，比如北師大、華東師大等高校。即便如此，科研型高校也不可能只有科研而無教學與服務職能的發揮，這是特殊教育學學科發展過程中不能逾越的。目前高校轉型過程中，特殊教育學學科建設可能會出現盲目開展科學研究，輕視教學的現象，甚至會出現為了自己的聲譽和利益，部分高校也可能會發生積極鼓勵動員甚至制定激勵制度要求教師參與科研活動的行為，使科研職能變樣；部分高校也可能會有社會服務意識過激的情況，會出現積極主動，甚至盲目地尋求與社會結合，不考慮自己實際情況，看似好事，其實隱藏了對社會服務職能的曲解，這對學科發展也是有百害而無一利的。高校職能中首當其沖的是教學職能，之后才是科研與社會服務職能，對大學職能的正確認識可以讓特殊教育學學科在改革發展過程中不至于偏離正常的運行軌道。

二、領導層和學科（學術）帶頭人穩定性對于學科建設至關重要

高校轉型發展離不開大學職能的正確認識，落實轉型發展理念,離不開校長和管理人員的高效實踐活動，離不開學科（學術）帶頭人的引領。眾所周知,中國的大學產生于19世紀末,與西方大學產生不同的是中國大學一開始就具有直接的政府背景,最早的大學,1895年的北洋西學堂（今天的天津大學）和1896年的南洋大學堂（今天的上海交通大學）直至1949年，我國大學皆系政府舉辦。這樣,在國人眼里大多認為大學是政府的產物,應該為政府服務。也由此產生政府辦學,大學直接為政府服務的邏輯，其服務職能明顯體現為為政府服務。如果我們放眼世界，這種結論是有問題的,實踐中也會產生自相矛盾的現象。我們從大學的內涵去理解，是容易理解這種矛盾現象的。

中國大學的政府背景不僅影響了大學職能的發揮,還影響了大學的領導班子配置。中國大學自建立之始其領導班子明顯具有政府的影響,1949年以后更是如此,黨委領導下的校長負責制便是。這是中國的國情決定的,是具有中國特色的中國高校領導體制。有學者提出建立理事會或者董事會來領導大學以保證大學的獨立與自由,也是基于這種領導機制提出來的。筆者認為,在我國大學領導管理實踐中,糾結誰領導是耗時費力的,關鍵要建立合理領導班子和保持相對的領導隊伍穩定才是根本，特殊教育學科發展也如此。領導班子的人員組成是直接制約大學轉型發展的關鍵因素之一，人數的多寡制約領導效率。一般來說，大學高層領導者管理下屬人數不宜超過7人；中層不宜超過10人,基層最好在15—20人之間。對照此研究,許多地方院校,包括許多大學,已經遠遠超過幾倍十幾倍以上,這種情況放在世界大學里是罕見的，這會影響我們大學的管理效率，這是特殊教育學學科發展過程中應該引以為鑒的。再有,在一級學科上建立學院尚可理解,在二級學科上建立學院就讓人費解。這也是特殊教育學學科發展過程中應該遵從的。學院的建立和領導的配置應該按照學院的建立初衷去考慮。我國學院的普遍設立始于20世紀90年代,之后蔓延開來,出現快速、大量地設置與學術不相干的學院,這與以學術為標準、以學生為本設置學院的初衷是有根本區別的，這種設置帶來的直接影響就是管理人員大量增加和管理機構臃腫，管理工作效率低下是必然的。筆者認為,特殊教育學院建立的初心應該是有利于管理,有利于學科發展和學生培養的,我們應該遵從學院建立的初衷。

大學領導人數和基本要求確立以后,余下的就要確保大學領導者的穩定,這里主要指大學校長要穩定。眾所周知,一所大學的辦學理念是其靈魂,而理念的載體就是校長。我們知道,一所大學在發展過程中,非權力的影響力比權利的影響力更重要，教授、學生看重的不是權力,反而時常表現出對權力的藐視,他們遵從的是真理，是學術水平,是學術自由,是非權力的影響力。理念是非權力的重要因素,它的影響是無形的,是恒久的。大學校長如果經常變動,其理念也常變動,這對一所大學不是什么好事，民間傳聞有空降領導上任是為了過渡一說。當然,一所大學的理念是可以通過不同領導傳承的，領導最終也是要變動的,但這與我們說的理念的穩定和領導的穩定是不相矛盾的。哈佛大學最初并沒有什么先進的理念，艾略特35歲任校長之后,開啟了哈佛大學新時代，之后不斷有新理念出現。艾略特之后有六任校長,平均每人任職超過16年；芝加哥大學赫欽斯校長任期22年；巴特勒任哥倫比亞大學校長44年,等等。這些大學先進理念的出現與這些校長相當長的任期直接相關,這些校長相當長的任期也促成了這些大學學科正常發展和持續繁榮成為世界頂尖大學。當然，學科領軍人物對于特殊教育學學科是至關重要的，這里的領軍人物是指該學科的帶頭人。學科帶頭人以其良好的品質、學術敏銳眼光等影響學術隊伍和學科的發展。學科帶頭人的引領對于學科發展的重要性是不爭的事實。對于起步較晚的特殊教育學，學科帶頭人的缺乏已經成為影響我國特殊教育發展的瓶頸之一。部分高校特殊教育學學科出現發展定位不準，團隊凝聚力不強等問題與帶頭人缺乏有關，這對學科的發展是不利的。在一次研討會上筆者提出建立特殊教育學學科巡回指導制度解決這一瓶頸問題，至今仍有借鑒意義。學科帶頭人的有無是問題的一個方面，問題的另一個方面是學科的穩定性，這直接影響學科發展的連續性和影響力，這在人才不足和流動頻繁的時代尤為突出。領軍人物的穩定性已經成為制約特殊教育學學科發展的關鍵因素。筆者呼吁，給予學科人才應有的關懷，建立科學合理的人才激勵機制，積極培育學科帶頭人！

三、抓學科內涵建設，走持續發展之路

由上述我們可知，我國的學科建設存在許多與國際慣例不一致的現象，學科的細化現象突出，學科綜合性不強，同時還存在許多與學科本意相悖的情況，其科學性有待評價。即便如此，具有中國特色的學科設置的存在也是不爭的事實。特殊教育學作為二級學科，其建設離不開一級學科的支撐，也離不開交叉學科的融合支持。在二級學科設置方面，應賦予二級學科更大自主性和靈活性，各高校可以根據自身的條件設置，這樣，二級學科的設置就能快速與社會經濟的發展和國家的需要緊密相連。筆者認為，特殊教育學學科應以高校轉型發展為契機，厘清學科發展思路，走內涵發展之路，走可持續發展之路。

客觀來說，學科設置只有在一些集權國家和地區與計劃經濟的國家和地區才會產生，在這里，學科設置就成為了行政行為，失去了學科的學術性與合理性，這與學科的產生本意相去甚遠。我國的特殊教育學學科起步較晚，學科的設置帶有明顯的行政特點，是具有中國特色的，它是行政的產物而非學科特定研究領域走向成熟的產物。筆者建言，特殊教育學學科建設，要走學科建制之路，更要走學科制度化之路，抓內涵建設，使該學科研究領域逐漸豐富成熟，形成完善學科理論體系。學科建制主要是高校的內部機構，比如組織機構、行政編制等；學科制度化是指學科訓練制度化和學科研究制度化。

學科，簡單來說其實就是一種制度，特殊教育學學科建制是學科在外部的表達，是其外殼，其內核是學科制度化，沒有一定的知識和科研成果積累，沒有一定數量的得到承認的學術成果和經典性學術著作，學科是無法存在的。特殊教育學學科的建立需要特教同仁的不懈努力。當然，我們知道，我國特殊教育學學科由于起步較晚，學科建制尚有不完善之處，比如，特殊教育師范專業從業人員教師資格證缺失，影響從業，這些是急需完善的。與學科制度化相比較而言，學科建制是柔性的，建立難度相對較小，剛性的是學科制度化。目前我國特殊教育學學科制度化水平不高，距離成為學科的要求距離較大，特殊教育學學科要受到社會認可，立足學科群，唯有抓學科制度化建設，才能走持續發展之路。

為此，筆者建言，抓特殊教育學學科制度化建設，走持續發展之路。學科制度化建設的重中之重是學術團隊的建設。我國特殊教育學學科由于歷史等原因，得到社會公認的學術成果和有代表性的經典學術著作不多，而在學科建設中，靈活性最大的是學者，同時也是學科建設的力量主體。抓住學者，抓住學術團隊，其實就抓住了學科建設的根本。我國特殊教育學起步較晚，領軍人才缺乏，這已經成為制約特殊教育學學科建設的瓶頸之一。在一次研討會上，筆者建言，建立特殊教育專家巡回指導制度，今天看來仍有參考意義。學術人才的活動直接影響學科研究的水平和成果積累，這對學科的發展是必需的，抓學術研究、學術訓練，不斷出社會承認的學術成果和經典性的學術著作，是特殊教育學學科持續發展的必然選擇。

四、規劃學科發展，走特色發展之路

特殊教育學學科建設要適應高校轉型發展要求,首要轉的是理念和思想。對轉型發展認識正確與否直接關系轉型發展的質量。如前所述,筆者認為,不同高校應結合自身情況準確定位，相應的學科建設也要與之匹配，研究性的高校學科偏重科學研究，教學型的高校學科偏重教學職能發揮等等。

按照職能劃分,北京師大、華東師大等高校可以劃分為研究型大學，學科建設偏重科學研究,省屬高校可以劃分為教學研究型大學,學科建設偏重教學與研究職能的發揮，地方高校可以劃分為教學服務型或者教學型大學，學科建設側重教學職能的發揮。當然,這種轉型發展定位只能是形式上的界定,實質上是對現存高校的層次劃分,尚不屬于高一層次的高校如果定位偏高那也只能是愿景規劃，轉型發展不可能定位之后就完成,要做到名副其實,可能還需要落實規劃，付諸實施。轉型發展過程中制定規劃是國家要求也是高校轉型發展的現實趨勢。不同高校要考慮自身的特色、個性和區位優勢，在發展的困境中另辟蹊徑，實現變革，突出學科特色。發展規劃制定以后,關鍵是落實,要避免把規劃消解于無形。

無論是何種層次的高校都有自己的特點，這決定轉型發展不能跟風。筆者認為,特殊教育學學科在改革發展中首要轉變的是思想理念,這是是柔性的而非剛性的,搞模塊化復制仿效只會導致辦學同質化,失去自己的個性和特色。在高校轉型發展大勢所趨情況下,各高校應結合自身的情況實行差異競爭、辦出特色才是有效方式。在一次學科專業發展討論會上,筆者曾經提出“人無我有,人有我優,人優我特”的建言,至今仍有參考意義。當然,對高等學校轉型發展有許多學者從轉型路徑等角度提出自己個性化觀點,豐富了轉型發展理論，對特殊教育學學科改革發展具有積極的借鑒意義，囿于篇幅，本文不再贅述。筆者認為,正確看待大學的職能對特殊教育學學科建設具有導向功能。大學的職能告訴我們,學科建設不能離開學科建立的初心。我國特殊教育學學科的建設才剛剛開始,距離學科要求還有較大差距，學科的建設還沒有終結。學科建設需要學科的自我意識,自我把握,不需要外界的強加,不需要人為干預，特殊教育學學科的建立和發展應該是自然行為,比人為干預更有效的應該是時間。外界的干預只能是短效行為,長遠來看可能還是有害行為，更為長遠的影響還要靠學科自身去完成。

參考文獻：

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作者：李勇 單位：安順學院教育學部特殊教育學院