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關鍵詞：歷史測評；關鍵能力；學科能力；歷史教學

在中學歷史教學中，培養學生的歷史學科能力是一項十分重要的任務。歷史學科能力的構成及培養是廣大一線歷史教師和歷史教學研究工作者關注的問題。北京師范大學歷史學科教育團隊歷經數年構建完成歷史學科能力表現指標體系，在實驗校進行了相關能力表現的測評，實驗校教師依據歷史學科能力指標體系和測評結果對歷史教學進行了改進。

1歷史學科能力指標體系

歷史學科能力表現指標體系包括學習理解（A）、實踐應用（B）和遷移創新（C）3個能力層級9個能力要素[1-2]。研究團隊依據中學歷史教學實際，對初中和高中2個學段的歷史學科能力要求進行了劃分。初中學段的歷史學科能力要達到A、B2級，培養學生識記、說明、概括、比較、解釋和評價6項能力；高中學段的歷史學科能力要達到A、B、C3級，培養學生識記、說明、概括、比較、解釋、評價、建構、考證和探究9項能力。初中學段歷史學科最高層次能力為評價，高中學段歷史學科最高層次能力為探究，高層次能力包含低層次能力。研究團隊依據歷史學科能力層級結構制定了初中生歷史學科能力水平等級標準（見表1），高一水平等級的標準是在低一等級標準的基礎上提出的更高要求，以便在測評時對學生的能力進行等級劃分。

2初中生歷史學科能力測試結果分析

研究團隊依據對初中生的歷史學科能力要求命制試題，在某實驗校進行測試。試卷包括“中國古代政治史”“中國古代農業與經濟史”“活動”3部分內容。實驗校初中學段七年級（39人）和八年級（29人）參加測試。測試結果顯示，實驗校初中學生的歷史學科能力水平較低，八年級學生歷史學科能力水平低于七年級學生，按照表2計算各水平的學生占比（見表2），發現2個年級學生的歷史學科能力水平大部分集中在水平1和水平2，水平4和水平5的學生幾乎沒有。選取試卷中“中國古代政治史”17道題，按照初中生應該具備的6個能力要素進行劃分（見表3），計算學生在6個能力要素上的答題情況（見表4—表5）。根據表4—表5中的數據，可以發現，在6個能力要素中：學生的識記能力最好，得3分的比例超過80%，其中又以七年級學生在考查識記能力上的試題表現最好；學生的評價能力最差，得0分的學生超過50%，八年級學生得0分的學生接近83%。在與該校初中教師座談時，任課教師反映對于歷史學科能力的構成和具體要求不是很熟悉，在平時的歷史教學中側重于基礎知識教學，不同程度上忽視了學生的歷史學科能力培養，這是導致學生歷史學科總體能力水平較低的重要原因。由于試卷考查內容為七年級所學中國古代史的相關知識，測試結果反映出的八年級學生歷史學科能力水平低于七年級學生，與學生中國古代史知識遺忘較多有關，也與學生在七年級時未能很好地受到歷史學科能力培養有很大關系。因此，測評結果說明該校需要在初中歷史教學中加強歷史學科能力的培養。

3基于學科能力測評的歷史教學改進策略

鑒于初中學生歷史學科能力水平較低，歷史學科能力培養存在不足，該校初中歷史教師依據歷史學科能力表現指標體系進行了教學改進研究，并選定教師在七年級（上）“評價北宋加強中央集權”一課。下面以該課教學為例，探討基于歷史學科能力指標體系及測評的教學改進策略。

3.1聚焦教學重點

對于什么是歷史教學重點，目前沒有統一的定論。有學者認為歷史教學中的重點主要可以分為2類：一類是知識性的重點，如重要的歷史事件、歷史人物、歷史現象、歷史制度等；另一類是認識性的重點，如重要的思想或觀念、重要的闡釋和理解，也包括重要的問題（這個問題帶動了對歷史的理解和認識，帶動了一節課的教學）[3]。比較而言，“認識性的重點”更加重要，因為歷史學習的重要意義在于對歷史的認識[4]?！罢J識性的重點”反映了歷史教學的本質，更能體現歷史教學的價值。歷史認識是有層次的。有學者認為，歷史認識的第一層次是通過史料辨析獲得的對歷史事實的認識，即事實判斷；第二層次可以稱為因果關系或規律性的認識，它是在已經確認的事實基礎上對各個事實之間的相互關系或聯系的認識，即成因判斷；第三個層次可以稱之為評價性認識，它是在前2個層次的認識基礎上對歷史上出現的事件、人物、制度和過程等進行是非善惡或利弊得失的評價以資鑒于現實的認識，即價值判斷[5]。價值判斷是歷史認識的最高層次，歷史教學重點應該從價值判斷的角度進行確定。從價值判斷的角度考量，任課教師將本課的認識性重點確定為“引導學生認識北宋加強中央集權的影響”。歷史課應該把培養高層級能力作為培養目標，初中學段需要培養的最高層級的歷史學科能力為評價，即“評價歷史人物、事件、制度在歷史進程中的地位；評析對同一史實的不同觀點”。評價既是一項能力要素，也是一種歷史認識，屬于價值判斷，是高層次的歷史認識。綜合本課“引導學生認識北宋加強中央集權的影響”的認識性重點和最高層級“評價”的能力培養目標，結合測評結果顯示的本校七年級學生評價能力有待提高的現實，任課教師將本課的教學重點確定為“評價北宋加強中央集權”。能力培養是歷史教學的組成部分，在歷史教學中聚焦教學重點，將認識性重點與能力培養重點相結合，有助于從總體上明確教學目標。

3.2規劃教學結構

整體優化對歷史教學具有十分重要的作用。不僅歷史課的教學需要整體優化，學生歷史學科能力培養也需要整體優化。整體優化是“設計出一個好的結構，把教學的各要素合理安排，使它們互相配合，圍繞教學重點發揮最佳作用”[6]50。為最終實現“評價北宋加強中央集權”一課的能力培養目標，任課教師以評價能力為重點，對本課的教學結構進行了規劃。通過研究，任課教師認為要培養學生“評價北宋加強中央集權”的能力，需要學生對評價對象有充分的了解和理解。首先，學生要做到史實清楚，即知曉北宋加強中央集權的措施和本質；其次，要理解北宋加強中央集權的背景和作用，以此為基礎引導學生對于北宋加強中央集權進行客觀、公正的評價?；谝陨险J識，任課教師依據歷史學科能力指標體系前2個層次學習理解能力和實踐應用能力的要求，將本課的教學結構規劃為“知識理解”和“實踐應用”2部分。鑒于學生已經學習“北宋的政治”一課中北宋加強中央集權的措施等相關內容，參照學者對于歷史認識劃分的層次，任課教師決定在“知識理解”部分進行“北宋加強中央集權具體措施”的教學，培養學生的識記、說明和概括能力；在“實踐應用”部分進行“北宋加強中央集權的背景”“北宋加強中央集權的作用”和“北宋加強中央集權的評價”3個環節的教學，重在培養學生的解釋和評價能力。事實證明，在歷史學科能力培養的教學設計中規劃教學結構，可以使教學過程按照既定順序有條不紊地進行，保證能力培養目標最終達成。

3.3實施分層遞進

學生的歷史思維能力是按照由簡單到復雜、由具體到抽象、由感性到理性的順序發展的[7]15。在中學生歷史學科能力中，高層次能力包含低層次能力，高層次能力的形成是以低層次能力為基礎的。在培養學生歷史學科能力的過程中，需要從低層次能力入手，實施分層遞進，最終達成高層次能力的培養目標。在進行“知識理解”部分教學時：第一步，任課教師引導學生回顧已學的北宋加強中央集權的措施，通過交流，歸納出7項措施。這一步主要是考查學生對已學基礎知識的掌握情況，培養學生的識記能力，即“復述已學的歷史知識”，為后面的教學奠定基礎。第二步，任課教師出示7則史料，在學生閱讀和教師講解的基礎上，引導學生將史料內容與第一步的7項措施對應，進行連線。第二步是在第一步的基礎上，培養學生的說明能力，即“將歷史觀點與其依據的證據對應”，從而加深學生對于已學基本史實的理解。第三步，任課教師引導學生對第一步中的7項措施進行分類，依據分類結果概括北宋加強中央集權的特點。第三步是在前2步學生理解的基礎上，培養概括能力，即“將史實按標準分類”和“從提供的信息中概括要點、所述史實的本質”，提升學生的歷史認識。在進行“實踐應用”部分的教學時：第一步，任課教師首先出示“五代十國更替時間表”“陳橋兵變圖片”“民族政權并立形勢圖”和3則文字材料。然后，任課教師引導學生依據材料歸納北宋加強中央集權的背景，包括“唐末藩鎮割據”“五代十國更替”“陳橋兵變奪權”“民族政權并立”4點，進而引導學生將這4點內容分為“歷史教訓”和“現實需求”2個方面。這一步意在引導學生探討“北宋加強中央集權的背景”，培養學生的解釋能力，即“分析歷史事件、現象發生的原因”。第二步，任課教師在課件中并列出示“北宋加強中央集權的背景”和“北宋加強中央集權的措施及特點”，引導學生在背景和措施之間建立起聯系，推斷“北宋加強中央集權的作用”，即“扭轉了五代十國尚武輕文的風氣，杜絕了武將跋扈和兵變政移的情況發生，有利于政權的穩固和社會的安定”。任課教師還引導學生推斷了北宋加強中央集權的負面影響，包括“冗官”“冗兵”“冗費”及“積貧積弱”等。這一步意在培養學生的解釋能力，即“推斷歷史事件對當時和后世產生的作用和影響”。第三步，任課教師引導學生評價北宋加強中央集權。在評價的過程中，教師引導學生依據北宋加強中央集權的背景、作用和影響進行綜合評述，認識到北宋加強中央集權是時代的產物，在當時起到過積極作用，但也存在負面影響，為后來埋下了隱患?？梢钥闯觯霸u價北宋加強中央集權”一課在培養學生歷史學科能力的過程中遵循循序漸進的原則，按照歷史學科能力指標體系中學習理解能力和實踐應用能力2個層級中的能力要素，由低到高，分層遞進，前面能力的培養為后面能力的培養打下基礎，后面的能力培養在前面能力培養的基礎上進行拓展、提升。通過實施分層遞進，最終實現了“評價北宋加強中央集權”的高層次能力培養目標。

3.4關注思想方法

在論及歷史學科知識的類型時，鄭林教授指出：“歷史知識可概括為兩大部分：一是重要的歷史事件、歷史人物、歷史現象，重要的歷史概念，人類歷史發展的基本線索；二是由內容所反映的歷史思想方法：處理歷史資料的方法以及分析和綜合、比較、歸納和演繹等分析歷史問題的方法，歷史的學習和表述的方法，運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題、分析問題的思維方法。”[6]140他還指出：“方法性知識（包括學科思想）是歷史知識的核心成分?！盵6]140在培養學生的歷史學科能力時，需要關注思想方法，因為“教師在歷史教學中幫助學生建立認識角度，掌握認識歷史的方式，能更有助于提升學生的歷史學科能力”[8]。測評結果顯示該校歷史學科能力較低，很大程度上是由于學生未能掌握相關能力背后的方法。“評價北宋加強中央集權”一課體現了對學科思想方法的關注。識記能力是歷史學科的基礎能力。為使學生能夠有效地識記北宋加強中央集權的措施，在教學過程中，任課教師在“知識理解”部分的第二步引導學生進行閱讀材料、連線練習等活動，通過活動加深學生對具體措施的理解；在第三步引導學生通過將具體措施分類的方式，利用表格形成了知識結構。通過這些活動，不僅有助于學生牢固掌握具體知識，而且可以使學生領會理解記憶和結構記憶的方法，提升識記能力。概括能力是歷史學科的基本能力，其意在于揭示歷史事物的本質。在教學過程中，為引導學生概括出北宋加強中央集權的特點，任課教師首先組織學生對具體措施進行分類，然后按照類別比較具體措施的共同點，尋找上位概念，如從“經常調動軍隊將領，實行更戍法”和“設置轉運使，把地方財賦收歸中央”的共同點中得出“強干弱枝”“防范內患”的特點。有學者指出：“在被比較的事物中劃出共同的東西并把它們結合起來，就是概括。”[7]89本課教學過程中通過引導學生運用分類、比較共同點、尋找上位概念等方法，提升了學生的概括能力。

解釋能力包括分析原因、推斷目的、推論作用和影響。趙恒烈指出：“分析是把一件事物、一種現象、一個概念分成較為簡單的組成部分，或從整體中區分出個別特性、個別方面，以反映這些部分或方面的歷史的本質屬性?！盵7]87分析的方法在于尋找分析的角度。在分析北宋加強中央集權的背景（包括原因）時，任課教師組織學生依據材料歸納出4點因素后，進一步引導學生將這4點因素分為歷史教訓和現實需求2個方面，這有助于學生在分析歷史原因時從歷史因素和現實因素的角度思考問題，提升了學生的分析能力。關于推論的方法，有教師認為應引導學生采用將歷史背景和具體措施相結合的方法進行合理推論[9]。在“實踐應用”部分教學的第二步，任課教師也是這樣做的，這有助于提升學生的推論能力。任課教師在教學過程中關注了分析和推論的方法，提升了學生的解釋能力。評價能力是“評價北宋加強中央集權”一課最高層次能力培養目標，評價所秉承的學科思想方法是歷史地評價和辯證地評價。歷史地評價是要將事物放到所處的時代中考察，結合背景因素進行評價；辯證地評價首先要能夠一分為二地看待歷史事物，客觀闡釋其積極作用和消極作用，其次要能夠發展地看問題，不僅要看到歷史事物當時的作用，還要看到長遠的影響。在“實踐應用”部分教學的第三步，任課教師也是這樣做的，并在引導學生評價北宋加強中央集權之后，專門對上述評價方法進行了總結和講解。學生掌握了評價方法，可以在以后進行評價活動中加以運用，這樣就提升了評價能力。以上從聚焦教學重點、規劃教學結構、實施分層遞進、關注思想方法4個方面闡述了“評價北宋加強中央集權”一課的教學改進策略，這些改進策略是以歷史學科能力指標體系和該校初中學段學生能力水平測評結果為依據，在教學過程中進行探索得出的認識。歷史教學內容包羅萬象，教師的教學方法多種多樣，上述策略只是針對具體一節課所進行的嘗試，培養學生的歷史學科能力是一項艱巨復雜的任務，需要依據歷史學科能力指標體系和學生的實際歷史學科能力狀況，結合具體的教學內容不斷研究、不斷實踐。

參考文獻

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[7]趙恒烈.歷史思維能力研究[M].北京:人民教育出版社,1997.

[8]鄭林.基于學生核心素養的歷史學科能力研究[M].北京:北京師范大學出版社,2017:133.

[9]吳波.推論+實證:探討“歷史作用”實現教學價值[J].中學歷史教學參考,2018（3）:14-17.

作者：吳波 尹紅 單位：北京教育學院豐臺分院