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摘要：高校師范生的雙重身份與師德教育的雙重功能，是對高校師范生進行全程全方位育人的邏輯起點。在全程全方位師德教育的過程中，應深刻把握師范生成長發展的特點、嚴格遵循師德教育的規律，設置“同向型”師德課程、生成“耦合型”師生共同體、搭建“協同型”育人平臺，構建“互聯—互動—互融”的全程全方位的師范生師德教育模式。

關鍵詞：師范生；師德教育；立德樹人；全程全方位

高校師范生作為一個特定的具有雙重身份的大學生群體，其師德養成，既關系到他們未來教師生涯的專業發展問題，也關系到現時作為一名大學生成長發展的思想教育問題。同時，師范生師德教育在人才培養中既是師范生的專業教育，也是師范生的思想教育。因此，無論探討師德教育雙重功能的本質屬性還是關注師范生雙重身份的成長發展，都需要堅持全程全方位育人。

一、雙重身份與雙重功能：師范生師德教育尋求全程全方位的邏輯起點

1.師范生的雙重身份。首先，師范生是一名普通的大學生，具有學習者的身份屬性。他們有義務接受思想教育、政治教育、職業教育等。對此，需要嚴把師德的“養成源”，審慎對待包括師范專業授課教師在內的能夠影響到師范生師德養成的諸多因素。因為在全程全方位育人的邏輯中，這些師德的“養成源”可為師范生提供多元的師德“養料”，在高校育人主體的引導下幫助師范生“輸入與內化”師德。其次，師范生作為一名準教育者，他們有義務促進未來學生的成長發展。因此，高校師范生如何精準體認到“關愛學生”“教書育人”“為人師表”等師德內涵，并將其精準“滴灌”在未來的育人沃土中，需要全程全方位的師德教育，需要關注并幫助師范生“內化”師德、“表達”師德。

2.師德教育的雙重功能。師德是教師教書育人過程內隱于心的倫理道德與外化于行的規范標準。因此，師德教育首先是一種思想教育，幫助師范生端正思想認知，養成積極向上的世界觀、人生觀、價值觀。其次，從培養師范生的課程設置來看，師德教育作為師范專業人才培養的核心環節之一，旨在幫助師范生形成全面而科學的教育觀、職業觀，從而引導師范生成為一名合格的人民教師。師范生的師德教育關注的是師范生思想問題，圍繞著“如何當好教師”而延展的“如何成為合格的社會主義事業建設者和接班人”的價值觀問題。因此，師范生的師德教育是要“往前看”“長遠看”，教師職業發展過程中可能出現的價值困惑，進而幫助他們汲取著教師“學高為師、身正為范”的師德“養料”，并轉化為德性的力量；時刻以高標準要求自己，并將其內化為未來從教的行為中。

二、師范生師德教育實現全程全方位的“互聯—互動—互融”路徑

全程全方位育人中的高校師范生師德教育，從認知層面，設置“同向型”的師德課程，并將其作為師德教育的主驅動貫穿于師范生大學四年，立足于“全程”實現師德教育的全程育人，有效解決師范生的師德認知；從情感層面，構筑“耦合型”師生共同體，將其作為師范生師德養成的潤滑劑，潛移默化地影響師范生學習生活的各方面，著眼于“全方位”實現師德教育的全方位育人，引導師范生適當表達師德情面積極融合“全程全方位”，并將認知的、體驗的師德踐行于師范生育人的實踐中，從行動中感受著師德教育的全程全方位育人。

1.互聯“同向型”師德課程，即實現思政教育與師德教育的全程全方位互聯。現行的師范生師德教育因缺乏對師范生感知教師職業價值方面的引導，導致師范生在師德養成中不能準確把握“正當”的度，一味追求“高尚”，而這種“籠統、抽象地確立過高的師德要求，容易讓師德教育變得不‘可親’”[1]。由此，高校師范生對師德的認知顯得極為重要。對此，師范生師德教育應從師德認知開始，遵循師德結構的“知、情、意、行”統一完整性原則有序發展。要堅持師德育人導向、突出師德價值引領，設置“同向型”師德課程體系，融合思政課程與課程思政，實現師德教育與思政教育的雙育人。具體而言：首先，高校教師應把握“教師即課程”的內涵要義，嚴于律己、恪守職業道德、注重師德榜樣的引領；其次，深化推進教師職業道德課堂教學改革，豐富教學內容、創新教學方法，實現師德教育“育新人”“育新師”的價值；再次，加強師范專業各門顯性課程的教學設計，充分挖掘各門課程蘊含的師德教育元素，充分運用其思想價值，將師德育人的中心目標貫穿于師范專業學科課程教學的全過程，讓師范專業學科教學最終回歸到“師德育人”的本真目的，實現“學科知識傳授”和“師德價值引領”有效融合，在潛移默化中促進師范生師德養成。

2.構建“耦合型”師生共同體，推動榜樣力量與內生動力的全程全方位互動。雅斯貝爾斯提出：“大學是一個由學者與學生組成的、致力于尋求真理之事業的共同體。”[2]也就是說，大學首先應是一個師生共同體。這種共同體的存在邏輯基礎是交流：既有人際層面的雙向度師生交流與多維度的師生、生生、師師交流，又有學科認知領域的交流與情感層面的精神對話，最終師生攜手共同走向“耦合型”共生。然而，現行師生的話語表達思維依然停留于“教育者”與“受教育者”的慣性表達中。這種表達很難符合師生共同體的精神內涵。因為這種師生話語表達思維挑戰了學生作為教育主體的核心地位。它將師范生規訓為師德規范標準中的“受教育者”，導致他們喪失對師德內隱情感的體驗與潛在行為的實踐。此時的師德教育“只有通過嚴明的紀律規范，嚴格的控制要求，才能達到師德教育的目的”，其“所直接關心的是人們行為的當下正當性、合法性”[3]。而師生共同體下的師與生，應是“學習促進者”與“學習者”，傳遞著“教學相長”的價值，表達著師生關系的多重意蘊。這樣的師生共同體理念貫穿于師范生師德教育中，啟示著教師更加注重師德的自我表達，從而引領師范生在師生共同體中全方位地感知師德的“真實”、體認師德的情感法則、從而踐行師德。如此則能精準詮釋師生關系在道德方面是相互促進的本質規定，則能最大限度地調適師德教育中師范生遭遇的“正當”與“高尚”的倫理沖突，避免“神圣化”的師德教育，不再重復“無人”式的師德教育“灌輸”。

3.構筑“協同型”育人平臺，堅持師德理念與教育模式的全程全方位互融。首先，高校在養成師范生師德過程中要協調師德影響；其次，要為作為育準教育者身份的師范生搭建“準教育者”的實踐平臺，引導他們通過教學實踐，獲得“準育人”體驗。同時，衡量師范生師德是否養成以及評判師范生師德高低的根本標志是師范生在其教育教學活動中的師德行為。因此，搭建“協同型”育人平臺，將有助于為師范生養成崇高的師德，并踐行其師德理念。從高校的師德教育體系看，“協同型”育人平臺是高校育人主體提供的針對“育”師范生的平臺，需要協調學校、家庭和社會有關師德教育的影響，凝聚各方面的師德育人力量，從而實現全體教職工的師范生師德教育的全方位育人。從教育教學實踐體系看，“協同型”育人平臺是師范生的“準育人”平臺。因為師范生的準教育者身份，所以暫且稱為“準育人”，其實踐則以師范專業現有的教育教學實踐為主。因此，高校師范專業應首先保障師范生教育實踐的學時，再按照“逐級遞進，全程貫通”的理念安排實踐教學項目。例如，可以通過“行業認知、課程見習、項目實訓到綜合實習”四年貫通式的實踐教學體系，確保師德理念能夠和教育模式相統一，實現師德教育的全程育人。

參考文獻：

[1]曹子建.師德：從“灌輸”到“養成”[N].光明日報，2013-01-23（16）.

[2][德]卡爾•雅斯貝爾斯.大學之理念[M].邱立波，譯.上海:上海人民出版社，2007.

[3]王家軍.規約與關懷：當代師德建設的倫理沖突及價值選擇[J].江蘇高教，2006，（2）.

作者：毋靖雨 單位：重慶第二師范學院